MODEL PEMBELAJARAN SCAFFOLDING

  1. A. Pengertian Scaffolding

Model pembelajaran matematika dapat dilihat pada hubungan interaksi antara pembelajar dan peserta didik. Jika pembelajar lebih banyak berperan maka pembelajaran lebih pada metode ceramah atau ekspositari (teacher centered), sedang bila peserta didik lebih dominan maka lebih ke arah pembelajaran inquiri (student centered). Model pembelajaran satu arah ini merupakan kasus ekstrim yang tentu tidak cocok untuk kebanyakan peserta didik. Maka diperlukan batasan seberapa jauh “dukungan pembelajar” dan seberapa jauh “kebebasan peserta didik” dalam proses pembelajaran. Pengertian istilah scaffolding berasal dari istilah ilmu teknik sipil yaitu berupa bangunan kerangka sementara atau penyangga (biasanya terbuat dari bambu, kayu, atau batang besi) yang memudahkan pekerja membangun gedung. Metapora ini harus secara jelas dipahami agar kebermaknaan pembelajaran dapat tercapai. Sebagian pakar pendidikan mendefinisikan scaffolding berupa bimbingan yang diberikan oleh seorang pembelajar kepada peserta didik dalam proses pembelajaran dengan persoalan-persoalan terfokus dan interaksi yang bersifat positif. Scaffolding diartikan ke dalam bahasa Indonesia “perancah”, yaitu bambu (balok dsb) yang dipasang untuk tumpuan ketika hendak mendirikan rumah, membuat tembok, dan sebagainya (Poerwadarminta, 1983; 735).

Penjelasan tersebut di atas dapat ditemukan garis besar, prinsip-prinsip konstruktivis sosial dengan pendekatan scaffolding yang diterapkan dalam pembelajaran adalah sebagai berikut :

1.    Pengetahuan dibangun oleh peserta didik sendiri.

2.    Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pembelajar ke peserta didik, kecuali hanya.

3.    Dengan keaktifan peserta didik sendiri untuk menalar.

4.    Peserta didik aktif megkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah.

5.   Pembelajar sekedar memberi bantuan dan menyediakan saran serta situasi agar proses kontruksi belajar lancar.

6.   Menghadapi masalah yang relevan dengan peserta didik.

7.   Struktur pembelajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan.

8.     Mencari dan menilai pendapat peserta didik.

9.     Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan peserta didik.

Scaffolding is the assistance (parameters, rules or suggestions)   a teacher gives a student in a learning situation.

Scaffolding adalah bantuan (parameter, aturan atau saran) pembelajar memberikan peserta didik dalam situasi belajar.

Scaffolding allows the student to have help with only the skills that are new or beyond her ability.

Scaffolding memungkinkan peserta didik untuk mendapat bantuan melalui keterampilan baru atau di luar kemampuannya.

Teori Scaffolding pertama kali diperkenalkan di akhir 1950-an oleh Jerome Bruner, seorang psikolog kognitif . Dia menggunakan istilah untuk menggambarkan anak-anak muda dalam akuisisi bahasa.  Anak-anak pertama kali mulai belajar berbicara melalui bantuan orang tua mereka, secara naluriah anak-anak telah memiliki struktur untuk belajar barbahasa. Scaffolding merupakan interaksi antara orang-orang dewasa dan anak-anak yang memungkinkan anak-anak untuk melaksanakan sesuatu di luar usaha mandiri-nya. Cazden (1983; 6) mendefinisikan scaffolding sebagai “kerangka kerja sementara untuk aktivitas dalam penyelesaian”. Konstruksi scaffolding terjadi pada peserta didik yang tidak dapat mengartikulasikan atau menjelajahi belajar secara mandiri. Scaffolding dipersiapkan oleh pembelajar untuk tidak mengubah sifat atau tingkat kesulitan dari tugas, melainkan dengan scaffolding yang disediakan memungkinkan peserta didik untuk berhasil menyelesaikan tugas.

Istilah ini digunakan pertama kali oleh Wood, dkk tahun 1976, dengan pengertian “dukungan pembelajar kepada peserta didik untuk membantunya menyelesaikan proses belajar yang tidak dapat diselesaikannya sendiri”. Pengertian dari Wood ini sejalan dengan pengertian ZPD (Zone of Proximal Development) dari Vyotsky. Peserta didik yang banyak tergantung pada dukungan pembelajar untuk mendapatkan pemahaman berada di luar daerah ZPD-nya, sedang peserta didik yang bebas atau tidak tergantung dari dukungan pembelajar telah berada dalam daerah ZPD-nya. Menurut Vygotsky, peserta didik mengembangkan keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi ketika mendapat bimbingan (scaffolding) dari seorang yang lebih ahli atau melalui teman sejawat yang memiliki kemampuan lebih tinggi (Stone, 1998). Demikian juga Piaget berpendapat bahwa peserta didik akan mendapat pencerahan  ide-ide baru dari seseorang yang memiliki pengetahuan atau memiliki keahlian (Piaget, 1928).

Lange (2002) menyatakan bahwa ada dua langkah utama yang terlibat dalam scaffolding pembelajaran: (1) pengembangan rencana pembelajaran untuk membimbing peserta didik dalam  memahami  materi baru, dan (2) pelaksanaan rencana, pembelajar memberikan bantuan kepada peserta didik di setiap langkah dari proses pembelajaran. Scaffolding terdiri dari beberapa aspek khusus yang dapat membantu peserta didik dalam internalisasi penguasaan pengetahuan. Berikut aspek-aspek scaffolding:

  • Intensionalitas: Kegiatan ini mempunyai tujuan yang jelas terhadap aktivitas pembelajaran berupa bantuan yang selalu didiberikan kepada setiap peserta didik yang membutuhkan.
  • Kesesuaian: Peserta didik yang tidak bisa menyelesaikan sendiri permasalahan yang dihadapinya, maka pembelajar memberikan bantuan penyelesaiannya.
  • Struktur: Modeling dan mempertanyakan kegiatan terstruktur di sekitar sebuah model pendekatan yang sesuai dengan tugas dan mengarah pada urutan alam pemikiran dan bahasa.
  • Kolaborasi: Pembelajar menciptakan kerjasama dengan peserta didik dan menghargai karya yang telah dicapai oleh peserta didik. Peran pembelajar adalah kolaborator bukan sebagai evaluator.
  • Internalisasi: Eksternal scaffolding untuk kegiatan ini secara bertahap ditarik sebagai pola yang diinternalisasi oleh peserta didik (hal. 6).

Larkin (2002) menyatakan scaffolding salah satu prinsip pembelajaran yang efektif yang memungkinkan para pembelajar untuk mengakomodasikan kebutuhan peserta didik masing-masing. Istilah ini juga diperkenalkan oleh Reichgerlt, Shadbolt, Paskiewica, & Wood (1993) seperti dikutip oleh Zhao dan Orey (1999).

Dukungan terhadap peserta didik dalam menyelesaikan proses belajar dapat berupa keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran, strategi pembelajaran, keragaman model pembelajaran, bimbingan pengalaman dari pembelajar, fasilitas belajar, dan iklim belajar peserta didik dari orang tua di rumah dan pembelajar di sekolah. Dukungan belajar yang dimaksud di sini adalah dukungan yang bersifat konkrit dan abstrak sehingga tercipta kebermaknaan proses belajar peserta didik.

Pembelajar tidak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka perlukan untuk memberi dukungan belajar kepada peserta didik, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para pembelajar diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis. Para pembelajar diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Scaffolding selalu digunakan untuk mendukung pembelajaran berbasis masalah (PBL) (Hoffman and Ritchie, 1997).

Di samping penguasaan materi, pembelajar juga dituntut memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran, karena tidak ada satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yang beragam. Apabila konsep pembelajaran tersebut dipahami oleh para pembelajar, maka upaya mendesain pembelajaran bukan menjadi beban, tetapi menjadi pekerjaan yang menantang. Konsep pembelajaran tersebut meletakkan landasan yang meyakinkan bahwa peranan pembelajar tidak lebih dari sebagai fasilitator, suatu posisi yang sesuai dengan pandangan konstruktivistik. Tugas sebagai fasilitator relatif lebih berat dibandingkan hanya sebagai transmiter pembelajaran. Pembelajar sebagai fasilitator akan memiliki konsekuensi langsung sebagai perancah, model, pelatih, dan pembimbing (mentor).

Di samping sebagai fasilitator, secara lebih spesifik peranan pembelajar dalam pembelajaran adalah sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator. Sebagai expert learners, pembelajar diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang materi pembelajaran sehingga dapat memberikan bantuan kepada peserta didik, menyediakan waktu yang cukup untuk peserta didik, menyediakan masalah dan alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika peserta didik sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan psikomotor peserta didik.

Sebagai manager, pembelajar berkewajiban memonitor hasil belajar para peserta didik dan masalah-masalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menyelesaikan tugas. Dalam hal ini, pembelajar berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi proses-proses kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan peserta didik.

Sebagai mediator, pembelajar memandu mengetengahi antar peserta didik, membantu para peserta didik memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah, memandu para peserta didik mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian, mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana mengaitkan gagasan-gagasan para peserta didik, pemodelan proses berpikir dengan menunjukkan kepada peserta didik ikut berpikir kritis.

Terkait dengan desain pembelajaran, peran pembelajar adalah menciptakan dan memahami sintaks pembelajaran. Penciptaan sintaks pembelajaran yang berlandaskan pemahaman akan mempermudah implementasi pembelajaran oleh pembelajar lain atau oleh peserta didik itu sendiri. Sintaks pembelajaran adalah langkah-langkah operasional yang dijabarkan berdasarkan teori desain pembelajaran. Sintaks pembelajaran yang berlandaskan paham konstruktivistik acap kali mengalami adaptasi sesuai dengan kebutuhan. Hal ini menjadi penting untuk menyempurnakan sintaks yang rekursif, fleksibel, dan dinamis.

Gage dan Berliner, mengemukakan peran pembelajar dalam proses pembelajaran peserta didik, yang mencakup :

  1. Pembelajar sebagai perencana (planner) yang harus mempersiapkan apa yang akan dilakukan di dalam proses pembelajaran (pre-teaching problems);
  2. Pembelajar sebagai pelaksana (organizer), yang harus dapat menciptakan situasi, memimpin, merangsang, menggerakkan, dan mengarahkan kegiatan pembelajaran sesuai dengan rencana, di mana ia bertindak sebagai orang sumber (resource person), konsultan kepemimpinan yang bijaksana dalam arti demokratik & humanistik (manusiawi) selama proses berlangsung (during teaching problems);
  3. Pembelajar sebagai penilai (evaluator) yang harus mengumpulkan, menganalisa, menafsirkan dan akhirnya harus memberikan pertimbangan (judgement), atas tingkat keberhasilan proses pembelajaran, berdasarkan kriteria yang ditetapkan, baik mengenai aspek keefektifan prosesnya maupun kualifikasi produknya.

Selanjutnya, Moh. Surya (1997) mengemukakan tentang peranan pembelajar di sekolah, keluarga dan masyarakat. Di sekolah, pembelajar berperan sebagai perancang pembelajaran, pengelola pembelajaran, penilai hasil pembelajaran peserta didik, pengarah pembelajaran dan pembimbing peserta didik. Sedangkan dalam keluarga, pembelajar berperan sebagai pendidik dalam keluarga (family educator). Sementara itu di masyarakat, pembelajar berperan sebagai pembina masyarakat (social developer), penemu masyarakat (social inovator), dan agen masyarakat (social agent).

B.  Partisipasi Peserta Didik dalam Proses Pembelajaran

Peserta didik tidak lagi diposisikan sebagai ember yang harus diisikan dengan air. Dengan sikap pasrah peserta didik disiapkan untuk dijejali informasi oleh pembelajarnya. Atau peserta didik dikondisikan sedemikian rupa untuk menerima pengatahuan dari pembelajarnya. Peserta didik kini diposisikan sebagai mitra belajar pembelajar. Pembelajar bukan satu-satunya pusat informasi dan yang paling tahu. Pembelajar hanya salah satu sumber belajar atau sumber informasi. Sedangkan sumber belajar yang lain bisa teman sebaya, perpustakaan, alam, laboratorium, televisi, koran dan internet.

Pembelajar bertanggung jawab terhadap kegiatan pembelajaran di kelas. Di antara tanggung jawab pembelajar dalam pembelajaran adalah menstimulasi dan memotivasi peserta didik. Mendiagnosis dan mengatasi kesulitan peserta didik serta menyediakan pengalaman untuk menumbuhkan pemahaman peserta didik (Suherman dkk, 2001:76).

Oleh karena itu, pembelajar harus menyediakan dan memberikan kesempatan sebanyak mungkin kepada peserta didik untuk belajar secara aktif. Sedemikian rupa sehingga para peserta didik dapat menciptakan, mengembangkan, membangun, mendiskusikan, membandingkan, bekerja sama, dan melakukan eksperimentasi dalam kegiatan belajarnya (Setyosari, 1997: 53).

Strategi Pembelajaran kooperatif bisa digunakan untuk mengaktifkan peserta didik manakala:

a. Pembelajar menekankan pentingnya usaha kolektif, di samping usaha individual dalam belajar.

b.   Jika pembelajar menghendaki seluruh peserta didik untuk memperoleh keberhasilan dalam belajar.

c. Jika pembelajar ingin menanamkan, bahwa peserta didik dapat belajar dari teman lainnya.

d. Jika pembelajar menghendaki untuk mengembangkan kemampuan komunikasi peserta didik.

e. Jika pembelajar menghendaki meningkatnya motivasi peserta didik dan menambah tingkat partisipasi mereka.

f.  Jika pembelajar menghendaki berkembangnya kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah dan menemukan berbagai solusi pemecahan.

Strategi pembelajaran Cooperative Learning merupakan salah satu strategi pembelajaran yang mendukung pembelajaran kontekstual. Cooperative Learning dapat didefinisikan sebagai sistem kerja/belajar kelompok yang terstruktur. Yang termasuk di dalam struktur ini adalah lima unsur pokok (Johnson & Johnson, 1993), yaitu saling ketergantungan positif, tanggung jawab individual, interaksi personal, keahlian bekerja sama, dan proses kelompok.

Pembelajaran Kooperatif adalah hubungan dalam kelompok peserta didik yang memerlukan saling ketergantungan positif (rasa tenggelam atau berenang bersama-sama), akuntabilitas individu (masing-masing dari kita harus berkontribusi dan belajar), keterampilan interpersonal (komunikasi, kepercayaan, kepemimpinan, pengambilan keputusan, dan resolusi konflik), tatap muka interaksi promotif, dan pengolahan (merefleksikan seberapa baik tim berfungsi dan bagaimana fungsi bahkan lebih baik). http://www.co-operation.org/

Menurut Ibrahim (2000:6) unsur-unsur pembelajaan kooperatif adalah sebagai berikut.

  1. Peserta didik dalam kelompoknya haruslah beranggapan bahwa mereka “sehidup sepenanggungan bersama”.
  2. Peserta didik bertanggung jawab atas segala sesuatu di dalam kelompoknya, seperti milik mereka sendiri.
  3. Peserta didik haruslah melihat bahwa semua anggota di dalam kelompoknya memiliki tujuan yang sama.
  4. Peserta didik harus membagai tugas dan tanggung jawab yang sama di antara anggota kelompoknya
  5. Peserta didik akan dikenakan evaluasi atau diberikan hadiah/ penghargaan yang juga akan dikenakan untuk semua anggota kelompok.
  6. Peserta didik berbagi kepemimpinan dan mereka membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.
  7. Peserta didik akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivistik. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah peserta didik sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap peserta didik anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran. Pembelajaran kooperatif merupakan stategi pembelajaran yang mendorong peserta didik aktif menemukan sendiri pengetahuannya melalui keterampilan proses (Henny, 2003:20).

Teknik Jigsaw

Jigsaw pertama kali dikembangkan dan diujicobakan oleh Elliot Aronson dan teman-teman di Universitas Texas, dan kemudian diadaptasi oleh Slavin dan teman-teman di Universitas John Hopkins (Arends, 2004; 363). Teknik mengajar Jigsaw dikembangkan oleh Aronson et. al. sebagai metode Cooperative Learning. Teknik ini dapat digunakan dalam pengajaran membaca, menulis, mendengarkan, ataupun berbicara.

Dalam teknik ini, pembelajar memperhatikan skemata atau latar belakang pengalaman peserta didik dan membantu peserta didik mengaktifkan skemata ini agar bahan pelajaran menjadi lebih bermakna. Selain itu, peserta didik bekerja sama dengan sesama peserta didik dalam suasana gotong royong dan mempunyai banyak kesempatan untuk mengolah informasi dan meningkatkan keterampilan berkomunikasi.

Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengajarkan materi tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arends, 1997).

Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw merupakan model pembelajaran kooperatif di mana peserta didik belajar dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4 – 6 orang secara heterogen dan bekerja sama saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada anggota kelompok yang lain (Arends, 1997).

Jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab peserta didik terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Peserta didik tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “peserta didik saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan” (Lie, A., 1994).

Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka. Kemudian para peserta didik itu kembali pada tim / kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli.

Pada model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli. Kelompok asal yaitu kelompok induk peserta didik yang beranggotakan peserta didik dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Kelompok ahli yaitu kelompok peserta didik yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal.

Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 1997) :

Kelompok Asal

Kelompok Ahli

Gambar. Ilustrasi Kelompok Jigsaw

Langkah-langkah dalam penerapan teknik Jigsaw adalah sebagai berikut :

  1. Pembelajar membagi suatu kelas menjadi beberapa kelompok, dengan setiap kelompok terdiri dari 4 – 6 peserta didik dengan kemampuan yang berbeda. Kelompok ini disebut kelompok asal. Jumlah anggota dalam kelompok asal menyesuaikan dengan jumlah bagian materi peserta didikan yang akan dipelajari peserta didik sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Dalam tipe Jigsaw ini, setiap peserta didik diberi tugas mempelajari salah satu bagian materi pembelajaran tersebut. Semua peserta didik dengan materi pembelajaran yang sama belajar bersama dalam kelompok yang disebut kelompok ahli (Counterpart Group). Dalam kelompok ahli, peserta didik mendiskusikan bagian materi pembelajaran yang sama, serta menyusun rencana bagaimana menyampaikan kepada temannya jika kembali ke kelompok asal. Kelompok asal ini oleh Aronson disebut kelompok Jigsaw (gigi gergaji). Misal suatu kelas dengan jumlah 40 peserta didik dan materi pembelajaran yang akan dicapai sesuai dengan tujuan pembelajarannya terdiri dari 5 bagian materi pembelajaran, maka dari 40 peserta didik akan terdapat 5 kelompok ahli yang beranggotakan 8 peserta didik dan 8 kelompok asal yang terdiri dari 5 peserta didik. Setiap anggota kelompok ahli akan kembali ke kelompok asal memberikan informasi yang telah diperoleh atau dipelajari dalam kelompok ahli. Pembelajar memfasilitasi diskusi kelompok baik yang ada pada kelompok ahli maupun kelompok asal.

Gambar Contoh Pembentukan Kelompok Jigsaw

  1. Setelah peserta didik berdiskusi dalam kelompok ahli maupun kelompok asal, selanjutnya dilakukan presentasi masing-masing kelompok atau dilakukan pengundian salah satu kelompok untuk menyajikan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan agar pembelajar dapat menyamakan persepsi pada materi pembelajaran yang telah didiskusikan.
  2. Pembelajar memberikan kuis untuk peserta didik secara individual.
  3. Pembelajar memberikan penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya.
  4. Materi sebaiknya secara alami dapat dibagi menjadi beberapa bagian materi pembelajaran.
  5. Perlu diperhatikan bahwa jika menggunakan Jigsaw untuk belajar materi baru maka perlu dipersiapkan suatu tuntunan dan isi materi yang runtut serta cukup sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

Dalam pelaksanaan pembelajaran di sekolah tidaklah selalu berjalan dengan mulus meskipun rencana telah dirancang sedemikian rupa. Hal-hal yang dapat menghambat proses pembelajaran terutama dalam penerapan model pembelajaran Cooperative Learning di antaranya adalah sebagai berikut :

  1. Kurangnya pemahaman pembelajar mengenai penerapan pembelajaran Cooperative Learning.
  2. Jumlah peserta didik yang terlalu banyak yang mengakibatkan perhatian pembelajar terhadap proses pembelajaran relatif kecil sehingga yang hanya segelintir orang yang menguasai arena kelas, yang lain hanya sebagai penonton.
  3. Kurangnya sosialisasi dari pihak terkait tentang teknik pembelajaran Cooperative Learning.
  4. Kurangnya buku sumber sebagai media pembelajaran.
  5. Terbatasnya pengetahuan peserta didik akan sistem teknologi dan informasi yang dapat mendukung proses pembelajaran.

Agar pelaksanaan pembelajaran Cooperative Learning dapat berjalan dengan baik, maka upaya yang harus dilakukan adalah sebagai berikut :

  1. Pembelajar senantiasa mempelajari teknik-teknik penerapan model pembelajaran Cooperative Learning di kelas dan menyesuaikan dengan materi yang akan diajarkan.
  2. Pembagian jumlah peserta didik yang merata, dalam artian tiap kelas merupakan kelas heterogen.
  3. Diadakan sosialisasi dari pihak terkait tentang teknik pembelajaran Cooperative Learning.
  4. Meningkatkan sarana pendukung pembelajaran terutama buku sumber.
  5. Mensosialisasikan kepada peserta didik akan pentingnya sistem teknologi dan informasi yang dapat mendukung proses pembelajaran. http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/07/31/cooperative-learning-teknik-jigsaw/

Dalam pembelajaran kooperatif, biasanya tidak banyak memakan waktu peserta didik dalam satu hari pelajaran atau satu tahun ajaran. Dalam hal ini proses pembelajaran kooperatif adalah model membelajarkan peserta didik secara kooperatif atau bergotong royong untuk mencapai tujuan belajar yang semaksimal mungkin.

Pendekatan konstruktivis sosial tersebut apabila kita hubungkan dengan pelaksanaan yang ada dalam pendidikan. Upaya yang dilakukan melalui pendekatan konstruktivis tersebut dapat juga berupa mengembangkan wawasan spiritual yang semakin mendalam, serta mengembangkan pemahaman rasional dalam konteks kehidupan modern. Membekali peserta didik dengan berbagai pengetahuan dan kebajikan, baik pengetahuan praktis, kekuasaan, kesejahteraan, lingkungan sosial, dan pembangunan nasional. Melatih kebiasaan baik serta membantu peserta didik yang sedang tumbuh untuk belajar berpikir secara logis dan membimbing proses pemikirannya dengan berpijak pada hipotesis dan konsep-konsep tentang pengethaun yang dituntut.

Maka melalui upaya tersebut dapat diambil hikmah dari pendekatan konstruktivis melalui pembelajaran. Karena memberikan peranan penting dalam pendidikan terutama dalam mencapai pertumbuhan yang seimbang dalam kepribadian manusia secara total melalui berbagai aspek sosial baik dalam level individu, komunitas, dan manusia secara luas. Untuk terciptanya kelompok kerja yang efektif, setiap anggota kelompok perlu membagi tugas sesuai dengan tujuan kelompoknya. Tugas tersebut disesuaikan dengan kemampuan setiap anggota kelompok. Setiap kelompok harus memiliki tanggung jawab sesuai dengan tugasnya sehingga anggota harus memberikan yang terbaik untuk keberhasilan kelompoknya.

Pencapaian hal tersebut, pembelajar perlu memberikan penilaian terhadap individu dan juga kelompok. Penilaian individu bisa berbeda, akan tetapi penilaian kelompok harus sama. Kelompok belajar dibentuk secara heterogen, yang berasal dari budaya, latar belakang sosial, dan kemampuan akademik yang berbeda.

Perbedaan semacam ini akan menjadi modal utama dalam proses saling memperkaya antar anggota kelompok. Serta keterampilan berkomunikasi perlu terus dilatih sampai pada akhirnya setiap peserta didik memliki kemampuan untuk menjadi komunikator yang baik. Perangkat komponen pada masing-masing sistem pembelajaran menggunakan modul yang berupa pedoman pembelajar /petunjuk pembelajar, lembaran kegiatan peserta didik, lembaran kerja, kunci lembaran kerja, lembaran tes dan kunci lembaran tes. Program pengayaan juga penting untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik yang menyelesaikan lebih cepat.

Hal ini dilakukan agar kemajuan dalam belajarnya dapat berkembang terus maka memperluas materi yang berbentuk mengapilkasikan, menciptakan alat-alat, mengerjakan teka-teki dan sebagainya. Bentuk aktifitas yang dilakukan peserta didik bukan hanya aktifitas fisik tetapi dan terutama aktifitas mental, karena inti dari kegiatan belajar adalah adanya aktifitas mental. Tanpa keterlibatan mental dalam suatu aktifitas yang dilakukan peserta didik maka tidak akan pernah terjadi proses belajar di dalam dirinya. Pembelajaran ini mampu “membawa” para peserta didiknya menguasai kemampuan yang diharapkan di akhir proses pembelajaran.

Keefektifan pembelajaran dapat dilihat dari dua sisi, yaitu dari sisi pembelajar yang melaksanakan pembelajaran, dan dari sisi peserta didik yang belajar. Dilihat dari sisi pembelajar, pembelajaran dikatakan efektif apabila pembelajaran mampu menstimulasi aktifitas peserta didik secara optimal untuk melakukan kegiatan belajar dan seluruh atau sebagian besar aktifitas yang direncanakan dapat terlaksana.

Sementara bila dilihat dari sisi peserta didik, pembelajaran dikatakan efektif apabila pembelajaran tersebut dapat mendorong peserta didik untuk melakukan berbagai kegiatan belajar secara aktif, dan di akhir pembelajaran para peserta didik mampu menguasai seluruh atau sebagian besar tujuan pembelajaran yang ditetapkan, dan penguasaan pengetahuan tersebut dapat bertahan dalam waktu yang relatif lama.   Seluruh proses pembelajaran di atas, diharapkan pembelajaran yang dialami peserta didik menjadi menyenangkan.

Pembelajaran yang menyenangkan tidak identik dengan pembelajaran yang gaduh, berisik, dan tidak terkendali. Pembelajaran yang menyenangkan adalah pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik secara sukarela, tanpa ada unsur paksaan dari luar, peserta didik melakukan aktifitasnya dengan hati yang senang dan tidak terkekan.

Hal itu akan terjadi apabila situasi pembelajaran terbuka, demokratis, dan menantang. Para peserta didik memiliki kesempatan untuk melakukan berbagai aktifitas tanpa harus takut salah dan dimarahi oleh siapapun. Pembelajaran yang menyenangkan, peserta didik akan dapat mencurahkan perhatiannya secara penuh pada belajar sehingga waktu curah perhatiannya (time on task) tinggi dan pembelajar berperan sebagai scaffolding/memberi dukungan strategi.

Melalui usaha tersebut peserta didik sebagai pusat pembelajaran akan ditandai oleh adanya aktif, berpartisipasi, bekerja, berinteraksi, menemukan dan memecahkan masalah. Dalam kegiatan pembelajaran komunikasi sering terjadi hanya satu arah, yaitu dari pembelajar kepada peserta didik, sehingga peserta didik lebih banyak pasif dan kemampuan aktual peserta didik dalam ZPD (Zone of Proximal Development) diabaikan.

Pada saat pembelajar menyampaikan materi pelajaran, yang biasanya dilakukan melalui ceramah, para peserta didik hanya menerima apa yang disampaikan oleh pembelajar. Melalui penerapan konsep pembelajaran ini maka peserta didik akan menjadi aktif melakukan berbagai aktifitas belajar, yang tidak hanya mendengarkan, tetapi mereka harus terlibat secara aktif mencari, menemukan, mendiskusikan, merumuskan, dan melaporkan hasil belajarnya.

Karenanya, mereka harus diberi kesempatan untuk memikirkan segala sesuatu yang terjadi dalam lingkungannya; pembelajar hendaknya menstimulasi daya pikir mereka dengan mengajukan sejumlah pertanyaan dan permasalahan yang harus dipecahkan (problem solving). Melalui penciptaan kondisi yang menantang dan pemberian kebebasan yang luas kepada peserta didik untuk beraktifitas, memungkinkan peserta didik menganalisis permasalah secara kritis, dan mencari pemecahannya.

Sebab kreatifitas akan muncul dalam suasana dan lingkungan yang menantang namun dirasa aman, dan tidak takut akan mendapat hukuman apabila terjadi kesalahan. Proses belajar yang dialami peserta didik juga harus melatih dan meningkatkan kematangan emosional dan sosialnya. Pada akhirnya seluruh proses belajar yang dilakukan peserta didik akan membawanya pada peningkatan produktivitas menjadi lebih tinggi.

C. Pendidikan Multikultural

Mempelajari lingkungan, memandangnya dari perspektif kultural, merupakan keberagaman dalam tema kebudayaan dasar kita. Pendidikan multikultural dimulai dari pengenalan, penghormatan, dan penghargaan terhadap diri sendiri (termasuk institusi yang membentuk seperti keluarga maupun lingkungan terdekat). Sesuai tahap perkembangan anak dan jenjang pendidikan, pengenalan dan penghormatan atas diri sendiri diperluas dan dikembangkan menjadi pengenalan dan penghargaan terhadap orang lain. Sebagai contoh, pengetahuan tentang berbagai suku, etnis, adat, tradisi, agama, bahasa daerah di satu daerah, di Indonesia, dan di dunia. Keterampilan untuk hidup di masyarakat yang berbasis multikultural termasuk terampil bernegosiasi, mengemukakan dan menghadapi perbedaan, resolusi konflik, cooperative learning, dan problem solving. Keterampilan ini bisa dimasukkan pada proses pembelajaran peserta didik baik melalui kegiatan akademik maupun non-akademik dan menjadi scaffolding dalam proses pembelajaran. Selanjutnya, dengan keragaman pengetahuan budaya, etnis, suku, budaya, dan agama yang dimiliki oleh setiap individu merupakan potensi untuk mendukung terciptanya proses belajar melalui interaksi sosial.

James A. Banks (1994) mengidentifikasi ada lima dimensi pendidikan multikultural yang diperkirakan dapat membantu pembelajar dalam mengimplementasikan beberapa program yang mampu merespon terhadap perbedaan peserta didik, yaitu:

  1. Dimensi integrasi isi/materi (content integration). Dimensi ini digunakan oleh pembelajar untuk memberikan keterangan dengan ‘poin kunci’ pembelajaran dengan merefleksi materi yang berbeda-beda. Secara khusus, para pembelajar menggabungkan kandungan materi pembelajaran ke dalam kurikulum dengan beberapa cara pandang yang beragam. Salah satu pendekatan umum adalah mengakui kontribusinya, yaitu para pembelajar bekerja ke dalam kurikulum mereka dengan membatasi fakta tentang semangat kepahlawanan dari berbagai kelompok. Di samping itu, rancangan pembelajaran dan unit pembelajarannya tidak dirubah. Dengan beberapa pendekatan, pembelajar menambah beberapa unit atau topik secara khusus yang berkaitan dengan materi multikultural.
  2. Dimensi konstruksi pengetahuan (knowledge construction). Suatu dimensi di mana para pembelajar membantu peserta didik untuk memahami beberapa perspektif dan merumuskan kesimpulan yang dipengaruhi oleh disiplin pengetahuan yang mereka miliki. Dimensi ini juga berhubungan dengan pemahaman para peserta didik terhadap perubahan pengetahuan yang ada pada diri mereka sendiri;
  3. Dimensi pengurangan prasangka (prejudice ruduction). Pembelajar melakukan banyak usaha untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan perilaku positif tentang perbedaan kelompok. Sebagai contoh, ketika anak-anak masuk sekolah dengan perilaku negatif dan memiliki kesalahpahaman terhadap ras atau etnik yang berbeda dan kelompok etnik lainnya, pendidikan dapat membantu peserta didik mengembangkan perilaku intergroup yang lebih positif, penyediaan kondisi yang mapan dan pasti. Dua kondisi yang dimaksud adalah bahan pembelajaran yang memiliki citra yang positif tentang perbedaan kelompok dan menggunakan bahan pembelajaran tersebut secara konsisten dan terus-menerus. Penelitian menunjukkan bahwa para peserta didik yang datang ke sekolah dengan banyak stereotipe, cenderung berperilaku negatif dan banyak melakukan kesalah pahaman terhadap kelompok etnik dan ras dari luar kelompoknya. Penelitian juga menunjukkan bahwa penggunaan teksbook multikultural atau bahan pengajaran lain dan strategi pembelajaran yang kooperatif dapat membantu para peserta didik untuk mengembangkan perilaku dan persepsi terhadap ras yang lebih positif. Jenis strategi dan bahan dapat menghasilkan pilihan para peserta didik untuk lebih bersahabat dengan ras luar, etnik dan kelompok budaya lain.
  1. Dimensi pendidikan yang sama/adil (equitable pedagogy). Dimensi ini memperhatikan cara-cara dalam mengubah fasilitas pembelajaran sehingga mempermudah pencapaian hasil belajar pada sejumlah peserta didik dari berbagai kelompok. Strategi dan aktifitas belajar yang dapat digunakan sebagai upaya memperlakukan pendidikan secara adil, antara lain dengan bentuk kerjasama (cooperatve learning), dan bukan dengan cara-cara yang kompetitif (competition learning). Dimensi ini juga menyangkut pendidikan yang dirancang untuk membentuk lingkungan sekolah, menjadi banyak jenis kelompok, termasuk kelompok etnik, wanita, dan para peserta didik dengan kebutuhan khusus yang akan memberikan pengalaman pendidikan persamaan hak dan persamaan memperoleh kesempatan belajar.
  1. Dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan struktur sosial (empowering school culture and social structure). Dimensi ini penting dalam memperdayakan budaya peserta didik yang dibawa ke sekolah yang berasal dari kelompok yang berbeda. Di samping itu, dapat digunakan untuk menyusun struktur sosial (sekolah) yang memanfaatkan potensi budaya peserta didik yang beranekaragam sebagai karakteristik struktur sekolah setempat, misalnya berkaitan dengan praktik kelompok, iklim sosial, latihan-latihan, partisipasi ekstra kurikuler dan penghargaan staff dalam merespon berbagai perbedaan yang ada di sekolah.

Multikulturalisme secara etimologis marak digunakan pada tahun 1950-an di Kanada. Menurut Longer Oxford Dictionary istilah “multiculturalism” merupakan deviasi dari kata “multicultural” Kamus ini menyitir kalimat dari surat kabar Kanada, Montreal Times yang menggambarkan masyarakat Montreal sebagai masyarakat “multicultural dan multi-lingual”.

Sedangkan wacana tentang pendidikan multikultural, secara sederhana pendidikan multikultural dapat didefenisikan sebagai “pendidikan untuk/tentang keragaman kebudayaan dalam meresponi perubahan demografis dan kultural lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan”.

Hal ini sejalan dengan pendapat Paulo Freire, pendidikan bukan merupakan “menara gading” yang berusaha menjauhi realitas sosial dan budaya. Pendidikan menurutnya, harus mampu menciptakan tatanan masyarakat yang terdidik dan berpendidikan, bukan sebuah masyarakat yang hanya mengagungkan prestise sosial sebagi akibat kekayaan dan kemakmuran yang dialaminya.

Pendidikan multikultural (multicultural education) merupakan respon terhadap perkembangan keragaman populasi sekolah, sebagaimana tuntutan persamaan hak bagi setiap kelompok. Dalam dimensi lain, pendidikan multikultural merupakan pengembangan kurikulum dan aktifitas pendidikan untuk memasuki berbagai pandangan, sejarah, prestasi dan perhatian terhadap orang-orang non Eropa (Hilliard, 1991-1992). Sedangkan secara luas pendidikan multikultural itu mencakup seluruh siswa tanpa membedakan kelompok-kelompoknya seperti gender, etnic, ras, budaya, strata sosial dan agama.

D.  Metakognisi

Woolfolk mengemukan bahwa metacognition berarti pengetahuan tentang pengetahuan yang berhubungan dengan penalaran, pemahaman, pemecahan masalah, belajar, dan lain-lain (Anita E, Woolfolk, 2004; 267). Sedangkan Borich menyebutkan bahwa metacognition adalah merupakan strategi pengarahan diri sendiri (Borich, 1996; 388-389). Flavell menyebutkan bahwa konsep metakognisi dan kognisi sukar untuk diterjemahkan, terutama perbedaan antara metakognisi dan kognisi. Namun secara umum perbedaan itu adalah kognisi memproseskan pengetahuan, sedangkan metakognisi menciptakan pemahaman seseorang terhadap pengetahuan (Flavell, 1966; 64). Strategi metakognisi membawa peserta didik kepada suatu proses yang mereka sebut dengan mental modeling (model berpikir). Dalam Mengajarkan proses berpikir, pembelajar perlu melakukan sebagai berikut: (1) memfokuskan perhatian peserta didik, (2) menekankan pada nilai-nilai dari demonstrasi, (3) membicarakan dalam bahasa percakapan, (4) membuat langkah-langkah sederhana dan jelas, dan (5) membantu peserta didik mengingat. Metakognisi merupakan strategi untuk melaksanakan dan memonitor, model berpikir yang melibatkan penalaran peserta didik, dan terfokus pada penggunaan penalaran (Anita E, Woolfolk, 2004; 267).

Selanjutnya Woolfolk mengemukakan bahwa perencanaan dalam strategi metakognisi meliputi keputusan tentang banyak waktu yang dibutuhkan, strategi yang akan digunakan, cara memulai, sumber dana, aturan yang akan diikuti untuk suatu tugas. Dia menjelaskan bahwa memonitor adalah kesadaran yang terus menerus untuk melihat proses berpikir dengan mengemukakan pertanyaan-pertanyaan pada diri sendiri untuk suatu tugas seperti “bagaimana cara saya mengerjakannya”, adakah saya memahami setiap istilah pada tugas itu, memahami masalah secara keseluruhan; Apakah saya bekerja terlalu cepat; Apakah saya sudah cukup belajar; Apakah saya bertanya sesuai dengan topik? Seterusnya dia mengemukakan bahwa monitoring meliputi cara melakukan pemahaman, kecepatan, dan kecukupan belajar, evaluasi meliputi membuat kesimpulan tentang proses, hasil belajar, dan belajar. Woolfolk juga mengemukakan bahwa evaluasi meliputi membuat kesimpulan proses dan hasil belajar dan berpikir. Sehubungan dengan evaluasi dia memberikan contoh pertanyaan-pertanyaan oleh diri peserta didik sendiri seperti “apakah saya sebaiknya mengubah strategi mengerjakan tugas ini? Mencari bantuan, atau menyerah? Adakah tugas yang saya buat sudah selesai?, dan banyak lagi yang mungkin dikemukakan, apakah bahan ini sudah saya pelajari dengan cukup (Anita E, Woolfolk, 1996; 267).

Menurut Preisseisen seperti dikutip Pannen menjelaskan bahwa metakognisi meliputi empat jenis keterampilan, yaitu:

1). Keterampilan pemecahan masalah (Problems solving) yaitu:

Keterampilan individu dalam menggunakan proses berpikirnya untuk memecahkan masalah melalui pengumpulan fakta-fakta, analisis informasi, menyusun berbagai alternatif pemecahan, dan memilih pemecahan masalah yang paling efektif.

2).  Keterampilan pengambilan keputusan (Decision making) yaitu:

Keterampilan individu dalam menggunakan proses berpikirnya untuk memilih suatu keputusan yang terbaik dari beberapa pilihan yang ada melalui pengumpulan informasi, perbandingan kebaikan dan kekurangan dari setiap alternatif, analisis informasi, dan pengambilan keputusan yang terbaik berdasarkan alasan-alasan yang rasional.

3). Keterampilan berpikir kritis (Critical thinking)  yaitu:

Keterampilan individu dalam menggunakan proses berpikirnya untuk menganalisis argumen dan memberikan interpretasi berdasarkan persepsi yang sahih melalui logical reasoning, analisis asumsi dan bias dari argumen, dan interpretasi logis.

4). Keterampilan berpikir berpikir kreatif (Creative thinking) yaitu:

Keterampilan individu dalam menggunakan proses berpikirnya untuk menghasilkan suatu ide yang baru, konstruktif, dan baik berdasarkan konsep-konsep, dan prinsip-prinsip yang rasional maupun persepsi, dan intuisi individu (Program Applied Approach, 1997; 3-7-3-8).

Savage dan Amstrong mengemukakan bahwa ada dua strategi belajar metakognitif: (1) berpikir dengan bersuara keras (thinking aloud), dan (2) berpikir dengan membayangkan (visualizing thinking). Mereka menjelaskan bahwa dalam pendekatan berpikir dengan bersuara menghendaki pembelajar untuk menerangkan proses berpikir adalah untuk pendekatan suatu tugas atau suatu kegiatan. Berpikir dengan membayangkan, adalah teknik untuk membantu peserta didik memonitor  proses berpikir dengan cara memfokuskan peserta didik tersebut pada hal-hal yang perlu untuk suatu tugas. Menurut Savage dan Amstrong, dalam pelaksanaan penggunaan strategi metakognisi, pembelajar mendorong peserta didik menyiapkan diagram yang menunjukkan pemahaman mereka terhadap tugas dan jenis-jenis informasi yang mereka butuhkan. Maksudnya, peserta didik menggunakan diagram tersebut untuk mencatat tentang apa yang telah dipelajarinya (Tom V. Savage dan David G. Amstrong, 1966; 232-235). Tujuan penggunaan proses Visualizing- thinking adalah agar peserta didik lebih memperhatikan syarat-syarat khusus untuk tugas-tugas belajar yang dikehendaki dan membantu peserta didik memonitor dan menyesuaikan proses berpikir mereka ketika mengerjakan tugas dan meningkatkan percaya diri terhadap hasil kerja mereka (Tom V. Savage dan David G. Amstrong, 1966; 237).

Menurut Dembo bahwa peserta didik yang memiliki keterampilan metakognisi yang baik akan lebih efektif untuk memilih dan menghadiri ceramah atau informasi-informasi yang penting dari pada peserta didik yang tidak memiliki keterampilan tersebut (Myron H. Dembo, 1988; 330). Seterusnya North Central Regional Education Laboratory (NCREL) mengemukakan secara umum tentang metakognisi, bahwa metakognisi memuat tiga elemen dasar yaitu: (1) mengembangkan suatu perencanaan tindakan, (2) mengadakan monitoring, dan (3) mengevaluasi perencanaan. Menurut NCREL bahwa tanyai dirimu dalam menggunakan strategi metakognisi, dilakukan sebagai berikut:

Sebelum mengerjakan tugas:

  • Apakah pengetahuan saya yang ada dapat membantu menyelesaikan bagian-bagian dari tugas ini?
  • Pada arah mana saja menginginkan pemikiran saya?
  • Apa yang sebaiknya yang saya lakukan lebih dahulu?
  • Apa sebabnya saya baca bagian ini?
  • Berapa lama saya harus menyelesaikan tugas ini selengkapnya?

Selama mengerjakan tugas: Dalam memonitoring tindakan:

  • Bagaimana saya bekerja?
  • Apakah saya pada jalan yang benar?
  • Bagaimana sebaiknya saya meneruskan kerja saya?
  • Informasi apa yang penting untuk diingat?
  • Apakah sebaiknya saya pindah pada arah lain?
  • Apakah sebaiknya saya menyesuaikan langkah tergantung pada kesulitan?
  • Apa yang saya butuhkan jika saya tidak memahami sesuatu?

Setelah tugas selesai: tanyai dirimu sebagai berikut:

  • Bagaimana baiknya kerja saya?
  • Apakah pikiran saya menghasilkan kurang atau lebih dari yang saya harapkan?
  • Apakah saya dapat mengerjakannya dengan cara yang berbeda?
  • Bagaimana kemungkinan cara berpikir ini dapat saya aplikasikan pada masalah lain?
  • Apakah saya butuh untuk kembali pada tugas untuk mengisi yang kosong sesuai dengan pemahaman saya? (Info@Qncrl.org).

Manurut Kaune bahwa kemampuan metakognisi merupakan kemampuan yang melihat kembali proses berpikir yang dilakukan seseorang. Kegiatan metakognisi terdiri dari planning-monitoring-reflection. Dalam aktivitas metakognisi tersebut, peran pembelajar (pembelajar, dosen) sebagai mediator dan bukan ”menjejalkan” informasi kepada peserta didik. Sebagai mediator, pembelajar membantu mengarahkan gagasan/ide/pemikiran peserta didik sesuai dengan konteks pelajaran, membantu peserta didik melihat hubungan antara satu pemikiran dan pemikiran yang lain, serta mendorong peserta didik untuk memformulasikan dan merealisasi gagasan mereka (Christa Kaune, 2008; 2). Menurut Schon dalam Pannen paradigma konstruktivisme dan teori metakognisi, lahirnya prinsip reflection in action, yaitu prinsip refleksi dari pengalaman praktisi profesional dalam pemecahan masalah yang pernah dihadapi untuk memecahkan masalah baru (praktisi-praktisi tesebut dikenal dengan nama Refletive Practitioners) (Program Applied Approach, 1997; 3-8). Kemudian Gagnon dan Collay memaknai refleksi sebagai tindakan mengambarkan sendiri tentang apa yang telah dirasakan, dilihat, dan diketahui, bagimana membentuk pemahaman baru, menambah pemahaman baru, atau meningkatkan pengetahuan dalam belajar, serta apa yang akan dilakukan atau dipikirkan selanjutnya (George W. Gagnon, Jr., and Michelle Collay, 2001; 104). Dalam proses pembelajaran di kelas, refleksi merupakan unsur penting yang sangat berkaitan dengan aktivitas belajar. Refleksi terjadi selama seseorang belajar. Biasanya seorang pembelajar berupaya membangun situasi bagi peserta didik di mana mereka diharuskan untuk merefleksi. Ini dilakukan melalui strategi-strategi seperti mengajukan pertanyaan, mendorong pengukuran diri (self assessment)( Margot Brown, Heather Fray and Stephanie Marshall, 1999; 207). Selanjutnya mendorong mereka untuk mengerjakan tugas, menggunakan analisis kritis terhadap kejadian-kejadian, serta meminta mereka untuk menganalisis dan mengkritik pandangan-pandangan dan praktik yang ada (George W. Gagnon, Jr., and Michelle Collay, 2001; 97). Pemberian informasi tentang cara kemampuan refleksi cara berpikir atau mengontrol sendiri proses belajar (metakognisi) dapat dipadukan dalam pembelajaran, karena hal ini dapat membantu peserta didik belajar secara efektif meningkatkan proses intelektual mereka dan mengadakan pengertian yang bernilai ke dalam hakikat sebagai peserta didik dan individu (Linda Cambell, Bruce Cambell, and Dee Dicknson, 1996; 210).

Berdasarkan kajian teori di atas tentang metakognisi, disimpulkan bahwa metakognisi merupakan pemaknaan berpikir yang dapat diaplikasikan sebagai suatu  strategi pembelajaran untuk mengkondisikan peserta didik dalam memecahkan masalah, mengambil keputusan, menarik kesimpulan, berpikir kritis,  dan berpikir kreatif.

About these ads