Beranda

DESENTRALISASI PENDIDIKAN

Tinggalkan komentar

Abstract

When schools are desentralized, they will use or implement their own policies. Although they implement their own policies, it usually will not class or contradicted with local, national or government-issued policies. In a desentralized school, the school will be responsible in managing allocated fund on their won. Other than that, a decentralized school will also manage their own curriculum and their own educational goals and targets. Technology (including in it technology used in learning processes and also infrastructure that supply it) will also be managed by the school itself. This also include educational utility uses, manpower and even procurement of school equipment and resources. Because people also part of of school management, regardless who paid their salaries (either the government, the school or others)when they are decentralized, the school will be responsible for their development, including developing and improving their professionalism, quality, and qualifications.

Keywords: decentralization, responsibilities, human resource, knowledge, technology

Pendahuluan

Sebelum kemerdekaan Republik Indonesia telah dilaksanakan kongres P.P.P.K.I (Permutakatan Persatuan Pergerakan Kebangsaan Indonesia) ke 1 pada tanggal 28 Agustus 1928 di Surabaya telah mencanangkan 16 butir kesepakatan, pada butir 3 berbunyi;

Untuk mendapatkan sistem pengajaran yang akan berfaedah bagi kehidupan bersama, haruslah sistem itu disesuaikan dengan kehidupan bersama, haruslah sistem itu disesuaikan dengan hidup dan penghidupan rakyat. Oleh karena itu wajiblah kita menyelidiki segala kekurangan dan kekecewaan dalam hidup kita berhubung dengan sifatnya masyarakat seperti yang kita kehendaki (Ki Hajar Dewantara, 1977; 3).

Ki Hajar Dewantara telah membuat pondasi pendidikan  Indonesia sedemikian rupa, agar generasi selanjutnya melanjutkan gagasan-gagasan yang telah dicanangkan secara bersama. Seiring dengan perkembangan zaman maka pemerintah Republik Indonesia berusaha meningkat kualitas pendidikan di Indonesia dengan berbagai cara, terutama menetapkan kurikulum nasional dan pendidikan harus satu atap dan satu tujuan, sedangkan butir 10 dari hasil kongres di Surabaya, mennyebutkan;

Pengajaran nasional itulah pengajaran yang selaras dengan penghidupan bangsa dan kehidupan bangsa. Kalau pengajaran bagi anak-anak kita tidak berdasarkan kenasionalan, sudah tentu anak-anak kita tidak akan mengetahu keperluan kita, lahir maupun batin; lagi pula tak mungkin anak-anak itu mempunyai rasa cinta bangsa dan makin lama makin terpisah dari bangsanya, sehingga kemudian berangkali menjadio lawan kita (Ki Hajar Dewantara, 1977; 4).

Menyadari sulitnya mengelola pendidikan secara nasional dan hari ini sudah 12 kali terjadi perubahan kurikulum nasional semenjank kemerdekaan Republik Indonesia 1945. diberlakukan Kurikulum Berbasis Kompetensi tahun 2004, pemerintah Republik Indonesia menyatakan bahwa pendidikan berpusat pada sekolah masing-masing atau pada daerah masing-masing seiring dengan digulirnya Otonomi daerah berdasarkan UU Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah.

Menurut H.A.R. Tilaar (dalam Tilaar, 2003; 147-148), masyarakat dunia termasuk Indonesia dewasa ini berubah dengan sangat cepat. Perbubahan sosial tersebut tentunya menurut pandangan-pandangan baru dalam pendidikan, pendidikan tidak dapat dilepaskan dari perubahan sosial dan lembaga pendidikan itu sendiri merupakan bagian yang terintegrasi dengan perubahan sosial. Dalam sejarah pendidikan dikenal dua pandangan, yaitu pendangan yang statis dan pandangan yang dinamis. Dalam pandangan statis pendidikan dilihat sebagai sesuatu yang tetap tidak berubah sepanjang masa  bahkan ada anggapan bahwa pendidikan semata-mata merupakan suatu proses transmisi kebudayaan dan oleh sebab itu suatu proses yang menetap. Perspektif yang lain menunjukkan bahwa tidak ada suatu masyarakat yang statis tetapi terus-menerus berubah lambat atau cepat. Masyarakat moderen dewasa ini mengalami akselarasi perubahan sosial yang sering kali tidak dapat diakui oleh individu sehingga terjadi proses alienasi.

Menurut UU Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah pada Pasal 1 ayat (5) dikemukakan bahwa otonomi daerah adalah hak, wewenang, dan kewajiban daerah otonom untuk mengatur dan mengurus sendiri urusan pemerintahan dan kepentingan masyarakat setempat sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Daerah Otonom di sini dimaksudkan adalah diartikan sebagai kesatuan masyarakat hukum yang mempunyai batas daerah tertentu, yang berwenang mengatur dan mengurus kepentingan masyarakat setempat menurut prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi masyarakat dalam ikatan Negara Kesatuan Republik Indonesia. https://id.wikipedia.org/wiki/Daerah_otonom

Pembahasan

Varghese (dalam Fasli Jalal dan Dedi Supriadi, 2001; 123) menyatakan bahwa konsep desentralisasi mempunyai pengertian sebagai pengalihan kekuasaan (devolution of power) dan wewenang (authority) untuk mempersiapkan dan melaksanakan perencanaan. Ada beberapa karakteristik desentralisasi perencanaan yang dikemukakan dalam tulisannya, yaitu (1) unit perencanaan yang lebih rendah mempunyai wewenang untuk memformulasikan targetnya sendiri, termasuk penentuan strategi untuk mencapai target tersebut, dengan mengacu pada tujuan pembanguanan nasional, (2) unit perencanaan yang lebih rendah diberi wewenang dan kekuasaan yang memobilisasi sumber-sumber lainnya, dan kekuasaan untuk melakukan realokasi sumber-sumber yang telah diberikan kepada mereka sesuai dengan prioritas kebutuhan daerah, (3) unit perencana yang lebih rendah turut berpartisipasi dalam proses perencanaan dengan unit yang lebih tinggi (pusat) di mana posisi unit yang lebih rendah bukan sebagai ‘bawahan’ melainkan sebagai “mitra” dari unit pusat.

 

Sementara itu, Cheng  (dalam A. Malik Fadjar 2005; 76) memaknai konsep otonomi daerah dalam konteks otonomi pendidikan adalah memberikan kekuasaan dan tngagung jawab penuh kepada sekolah untuk mengatur “rumah tangga”-nya sendiri. Otonomi pendidikan menyarankan sekolah untuk memanaj sistem pendidikannya secara mandiri yang lepas dari ketergantungan kepada pemerintah dan kewenangan pusat, menuju ke masyarakat lokal sekolah. Di sejumlah negara sekarang ini didesak untuk swa-manajemen. Reposisi, sebagai pengalih kewenangan dari atas (pusat) ke bawah (sekolah) dalam hubungannya dengan penyusunan kurikulum, alokasi keuangan dan sumebr daya, tenaga pendidik dan peserta didik, serta evaluasi, merupakan suatu yang segera untuk dilakukan bagi peningkatan mutu sekolah dan akutabilitas lulusan. Reposisi otonomi pendidikan diorientasikan kepada “peningkatan kualitas pendidikan, dengan melakukan lompatan dari pembelajaran kelas ke tingkat organisasi sekolah” dan mereformasi sistem struktur serta bentuk manajemen sekolah.

Selanjutnya, mengutip H.A.R. Tilaar (2003; 149-156), menyebutkan bahwa perubahan sosial merupakan suatu masalah yang sangat relevan dalam penyelenggaraan dan pembangunan pendidikan dasar ialah otonomi daerah muncul berbagai masalah yang sangat kompleks yang belum pernah dikenal dalam sejarah pembangunan pendidikan di Indonesia, di antara masalah yang dimaksud adalah;

  1. Pendidikan dan demokrasi

Menurut Tilaar jika kita berbicara demokrasi berarti berbicara pendidikan, demikian kata John Dewey dalam School Sociaty. Pendidikan merpakan arena tumbuh dan berkembangnya gaya hidup demokrasi. Apabila kita ingin membangun suatu masyarakat demokrasi dan suatu negara demokrasi maka kuncinya terletak dalam sistem pendidikannya. Sistem pendidikan yang otoriter yang tidak mengembangkan cara-cara hidup demokrasi tidak mungkin akan tumbuh suatu masyarakat demokrasi. Oleh sebab itu, dalam upaya kita untuk membangun masyarakat Indonesia Baru yang terbuka dan demokrasi maka upaya yang penting ialah membenahi sistem pendidikan agar menjadi sarana tumbuhnya cara hidup demokrasi. Perubahan dari suatu sistem yang sentralistis dan otoriter menjadi suatu sistem demokratis yang terbuka tentunya membutuhkan dana yang sangat besar, sumber daya manusia yang memadai, organisasi yang demokratis dan manajemen terbuka. Lebih lanjut Tilaar mengutip Jennifer A. O’day dalam bukunya Complexity, Accountability, and School Improvement, menyebutkan bahwa pendidikan demokratis merupakan pendidikan milik rakyat, dari dan untuk rakyat. Oleh sebab itu, pendidikan bukanlah semata-mata milik pemerintah (pusat) tetapi merupakan milik rakyat yang mempunyai pendidikan tersebut.

  1. Proses Pendidikan dan Peran Negara

Proses Pendidikan

Dalam sudut pandang proses pembelajaran, peserta didik sebagai titik pusat dalam sistem pendidikan yang berkaitan dengan tujuan pendidikan, metodologi, dan penilaian hasil belajar. Semua masalah tersebut termasuk dalam sistem internal pendidikan atau di sekolah. Kegiatan tersebut didukung oleh sistem internal, yaitu: 1) pembuatan kebijakan; 2) manajemen; 3) service. Selanjutnya, keseluruhan sistem tersebut didukung oleh sistem eksternal, yaitu; 1) budaya; kekuatan politik; 3) kondisi ekonomi.

Peranan Negara

Berikut ini Tilaar menyebutkan dua jenis perspektif peran negara dalam pendidikan dasar;

Perubahan Peran Negara dalam Pendidikan

PERAN MASA LALU SEKARAN & MASA DEPAN
Pemerataan pendidikan Berorientasi target Berorientasi kualitas
Kualitas Dicapai melalui evluasi dan standarisasi Semu melalui ujian terpusat dan kurikulum baku yang bersifat nasional.

 

Sebagai prioritas utama yang sesuai dengan kebutuhan daerah.
Proses Tidak dipentingkan; yang penting ialah tercapainya target kuantitas. Sangat penting karena yang dipentingkan ialah perubahan perilaku dan outcome pendidikan.

 

Metodologui Indoktrinisasi Dialogis
Manajemen Negara dan birorasinya memegang peranan sentral Manajemen berpusat pada institusi sekolah.

 

Pelaksanaan servis pendidikan Pelaku utama Pemerintah sebagai patner yang cukup menetapkan arah.

 

Perubahan sosial Terarah dan opresif Demokratis dan grass-root
Perkembangan demokratis Menentukan bingkai kehidupan berdemokrasi terbatas pada prosedur

 

Mengembangkan perubahan perilaku demokratis secara substantif
Perkembangan sosial ekonomi masyarakat setempat Bukan menjadi bahan pertimbangan penyusunan kurikulum

 

Salah satu komponen pokok penyusunan kurikulum
Perkembangan nilai-nilai moral dan agama Ditentukan oleh pemerintah pusat Berakar dari budaya dan agama setempat.

 

Nasionalisme Pemaksaan dari atas dan bersifat formalistis. Mengabaikan identitas daerah.

 

Pendekatan multikultural
Pendanaan Seluruhnya menanggung biaya pendidikan. Dana sebagai alat pelestarian kekuasaan pemerintah. Selektif sebagai lembaga pemersatu nasional dalam pemerataan, kualitas, dan persatuan nasional.

 

Pelaksanaan wajib belajar 9-12 tahun Ditentukan secara terpusat oleh pemerintah pusat. Sesuai dengan kondisi dan kemampuan daerah. Pelaksanaannya secara bertahap sesuai dengan kondisi sosial ekonomi daerah.

 

 

Tujuan desentralisasi menurut Emil J. Sady (dalam Fasli Jalal dan Dedi Supriadi, 2001; 124) adalah untuk (1) mengurangi beban pemerintah pusat dan campur tangan tentang masalah-masalah kecil di tingkat lokal, (2) meningkatkan pengertian rakyat serta dukungan mereka dalam kegiatan usaha pembangunan sosial ekonomi, (3) menyusun program-program perbaikan sosial ekonomi pada tingkat lokal lebih realistis, (4) melatih rakyat untuk dapat mengatur urusannya sendiri, dan (5) membina kesatuan nasional. Berikutnya Burn et.al (dalam Fasli Jalal dan Dedi Supriadi, 2001; 124) memandang desentralisasi sebagai suatu motor penggerak untuk memberdayakan orang-orang di daerah. Dengan kata lain, desentralisasi bukan berarti memperlemah peranan pemerintah pusat, sebaliknya penerapan desentralisasi yang efektif memerlukan suatu pemerintahan (pusat) yang kuat.

  1. Malik Fadjar (2005; 269-270) menjelaskan bahwa perlunya desentralisasi pendidikan untuk meningkat mutu pendidikan dan diperlukan diversifikasi sesuai dengan kebutuhan riil peserta didik. Karena tidak semua peningkatan mutu pendidikan berorientasi akademik. Ada lapisan masyarakat yang tidak membutuhkan kompetensi akademik tetapi membutuhkan kompetensi untuk bekerja. Untuk itu, diperlukan strategi peningkatan mutu pendidikan, yaitu peningkatan kualitas pendidikan berorientasi keterampilan (broad-based education) dan peningkatankualitas pendidikan berorientasi akademis (high-based education).
  2. Malik Fadjar mengatakan bahwa pendidikan berorientasi keterampilan (broad-based education) ini bisa dilihat dari data Kohort dari jenjang pendidikan dasar sampai pendidikan tinggi menunjukkan bahwa tidak lebih dari 20% peserta didik pada jenjang pendidikan dasar yang melanjutkan sampai pada jenjang perguruan tinggi. Mereka yang hanya menyelesaikan jenjang pendidikan dasar dan menengah perlu mendapatkan keterampilan (life skill) yang memadai sehingga dapat menopang kehidupannya secara layak. Pemberian pendidikan life skill ini harus lebih berorientasi kepada kebutuhan lokal, seperti pertanian, perikanan, dan kerajinan. Melalui life skill ini diharapkan tidak saja dapat mencegah urbanisasi, tetapi juga mendukung pengembangan ekonomi.

Simpulan

Desentralisasi pendidikan merupakan pengalihan tanggung jawab manajemen pusat ke sekolah. Sekolah berhak mengatur rumah tangganya dan mencipta sistem sekolah yang berpihak pada peserta didik dan tidak bergantung dengan pemerintah pusat. Kurikulum dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan lokal dan nasional serta sekolah berhak menciptakan orientasi pendidikan yang tidak bersifat akademik oriented dan memungkinkan menciptakan working oriented.

Referensi

Fadjar, A. Malik, Holistika Pemikiran Pendidikan, Jakarta, Penerit RajaGrafindo Persada, 2005.

 

Jalal, Fasli dan Dedi Supriadi, Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah, Yogyakarta, Penerbit Adicipta, 2001.

 

Karya Ki hajar Dewantara, Yogyakarta, Diterbitkan oleh Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa, 1977.

 

Y.C. Cheng, School Effectiveness and School-Based Management: A Machanism Development, London, The Falmer Press. 1996.

 

Tilaar, H.A.R. Kekuasaan dan Pendidikan, Magelang, Penerbit Indonesiatera, 2003.

CV Martinis Yamin

Tinggalkan komentar

 

  1. Data Pribadi

 

Nama                              :  Dr. H. Martinis Yamin, M. Pd

NIP                                :  19601103 198903 1 002

Jenis Kelamin                 :  Laki-laki

Tempat/Tgl. lahir            :  Pulau Rengas/3 Nopember 1960

Golongan/pangkat          :  IV/c /Lektor Kepala

NIDN                             :  2003116001

Perguruan Tinggi            :  IAIN Sulthan Thaha Saifuddin Jambi

Fakultas                          :  Tarbiyah

Keahlian                         :  Desain Pembelajaran

Keilmuan                       :  Teknologi Pendidikan

Alamat PTAI                 :  Jambi-Muara Bulian Km. 16 Simp. Sungai Duren-Jambi 36363

Telp./Fax                        :  0741 – 583183-58411

Alamat Rumah               :  Jl. H. Ibrahim Lrg. Damai Raya R.t. 18 No. 31 Jambi

Alamat Kantor               :

Mobile Phone                 :  081366904079

Telp.                               :   0741-62855

Email                              :  martinisyamin@yahoo.co.id

 

  1. Riwayat Pendidikan*
Jenjang Jurusan Nilai Akreditasi IPK Tahun Lulus
S.1 Pendidikan Agama Islam   1986
S.2 Teknologi Pendidikan UNP Padang   1998
S.3 Teknologi Pendidikan UNJ Jakarta A   2009

 

III. Penelitian*

Judul Penelitian Penyelenggara Tempat Keterangan
Pengembangan Software Tuntunan Sholat Fardu Berbasis Multimedia Interaktif untuk Siswa Tunarungu Di SMPLB Negeri Jambi Puslit UNJA Jambi Dana Rp. 20.000.000,-
Buku Penelitian Desain dan Pengembangan UNJA Jambi Dana Rp. 20.000.000,-

 

 

 

 

  1. I Daftar Karya Tulis dalam Buku dan Jurnal*
Judul Keterangan (Penerbit/nama jurnal) Tempat Tahun
Strategi dan Metode dalam Model Pembelajaran Referensi Jakarta 2012
Panduan Pendidikan Anak Usia Dini Referensi Jakarta 2011
Paradigma Baru Pembelajaran Referensi Jakarta 2013
Teaching Materials Development Scaffolding In Arabic Education Student IJSR

ISSN 2319-7064

Vol. 3 Issue 7

India 2014
The Influence of Leadership Style and Professionalim of Head of Madrasah to Madrasah Culture in MAN Model Jambi IJABER

ISSN 0972-7302

Vol. 14, No. 6, (2016): 3929-3935

scopus

India 2016
Correlation Between Personality Competence Of Religion Teachers And Educational Interaction Process With The Character Educational Development Students At 36 Junior State High School Sarolangun IJSSHI

Volume 3 issue 9 2016 page no. 2712-2722 ISSN: 2349-2031

India 2016
 

The Relationship between School Cultures and the Principal’s Leadership Style and the Effectiveness of the Principal’s Leadership

||Volume||4||Issue||10||Pages||4672-4678||2016|| Website: http://www.ijsrm.in ISSN (e): 2321-3418 India 2016
Evaluation Program:The Communicative English Language Learning (CELL)

With CIPP

A Multidisciplinary Journal

ISSN 2412-9771 (Print)

ISSN 2412-897X (Online)

574-580

Dubai 2016

 

  1. KONFERENSI/SEMINAR/SIMPOSIUM NASIONAL DAN INTERNASIONAL*
Tahun/

Tempat

Nama Kegiatan Penyelenggara Keterangan (Pemateri/ pemakalah/ peserta)
2013 Jambi Seminar nasional “Urgensi penelitian ilmiah dalam peningkatan kualitas dosen” Pascasarjana IAIN STS Jambi Peserta dan panitia
2013 Jambi The 7 Annual Conference On Islamic Studies Pascasarjana IAIN STS Jambi Peserta

 

Saya menyatakan bahwa semua keterangan dalam Curriculum Vitae ini adalah benar dan apabila terdapat kesalahan, saya bersedia mempertanggungjawabkannya.

 

Jambi,                           2017

 

 

 

 

(­­­ Dr. H. Martinis Yamin, M.Pd )

NIP. 19601103 198903 1 002

Sumber Daya Alam Merangin

Tinggalkan komentar

Sumber daya alam merangin yang mempesona, banyak SDA Merangin belum dijemahkan oleh pemerintah dan masyarakat. Potensi ini menjanjikan untuk pendapatan masyarakat dan pemerintah daerah, alam yang indah, budaya yang kental, hutan perawan, fenorama yang memukau dan gunung-gunung, air terjun, lembah serta banyak yang lainnya. Alam yang subur sangat memikat pengunjung dan investor. Sebenarnya alam di kabupaten Merangin tidak kalah dengan alam yang terdapat di daerah lain. Kenapa ini belum mendapat perhatian khusus? Sementara pemerintah masih berkutat dengan pembangunan pencitraan dan memenang PILKADA. Penggalian dan pengembangan potensi alam Merangin akan menjadi amal jariah pemerintah bila dilaksanakan, masyarakat akan terbantu secara ekonomi dengan berkembangnya Sumber Daya Alam Merangin. Prestise, prestasi, dan pencitraan juga dapat diraih melalui pengembangan SDA. Berpikirlah dan berbuatlah hai teman-teman pengembil dan pelaksana kebijakan.

Strategi Pembelajaran STAD

Tinggalkan komentar

Pendahuluan

Student Team Achievement Divisions (STAD) merupakan strategi pembelajaran yang tergabung dalam rumpun cooperative learning dan dikembangkan oleh Robert Slavin bersama-sama rekannya di Jhons Hopkins University. Menurut Arends (2008: 13) Strategi pembelajaran STAD merupakan strategi yang mudah dipahami, guru yang menggunakan STAD menyajikan informasi akademis baru kepada peserta didik setiap minggu atau secara reguler, baik melalui presentasi verbal atau teks. Peserta didik di kelas tertentu dibagai menjadi beberapa kelompok/tim belajar, dengan wakil-wakil dari kedua gender, dari berbagai kelompok rasial atau etnis, dan dengan prestasi rendah, rata-rata, dan tinggi. Anggota-anggota tim menggunakan worksheets atau alat belajar lain untuk menguasai berbagai materi akademis dan kemudian saling membantu untuk mempelajari berbagai materi melalui tutoring, salaing memberi kuis, atau melaksanakan diskusi tim. Secara individual, peserta didik diberi kuis mingguan atau dua mingguan tentang berbagai materi akademis. Kuis-kuis ini diskor dan masing-masing individu diberi “skor kemajuan”/ Skor kemajuan bukan didasarkan pada skor absolut peserta didik, tetapi pada seberapa banyak skor itu bertambah dari rata-rata skor sebelumnya.

Robert E. Slavin (2009: 11) menyebutkan bahwa STAD dalam pelaksanaannya, para peserta didik dibagi dalam tim belajar yang terdiri adri empat orang yang berbeda-beda tingkat kemampuan, jenis kelamin, dan latar belakang etniknya. Guru menyampaikan pelajaran, lalu peserta didik bekerja dalam tim mereka untuk memastikan bahwa semua anggota tim telah menguasai pelajaran. Selanjutnya, semua peserta didik mengerjakan kuis mengenai materi secara sendiri-sendiri, di mana saat itu mereka tidak diperbolehkan untuk saling bantu.

Berikutnya, Slavin mengatakan; skor peserta didik dibandingkan dengan rata-rata pencapaian mereka sebelumnya, dan kepada masing-masing-masing tim akan diberi poin berdasarkan tingkat kemajuan yang diraih peserta didik dibandingkan hasil yang mereka capai sebelumnya. Poin ini kemudian dijumlahkan untuk memperoleh skor tim, dan tim yang berhasil memenuhi kriteria tertentu akan mendapatkan sertifikat atau penghargaan lainnya. Seluruh rangkaian kegiatan, termasuk presentasi yang disampaikan guru, praktik tim, dan kuis biasanya memerlukan waktu 3-5 periode kelas.

Slavin dan Oikle dalam Slavin (2009: 106) hasil strategi pembelajaran STAD mereka menemukan perolehan yang signifikan dalam pertemanan antara kulit hitam dengan kulit putih. Demikian pula dikatakan bahwa Kagan, Zahn, Widman, Schwarwald, dan Tyrell juga menemukan bahwa STAD telah membalikkan tren terhadap polarisasi etnik dari pemilihan teman di antara peserta didik etnik Anglo, Hispanik, dan kulit hitam.

  1. Langkah-Langkah Strategi Pembelajaran STAD

Menurut Maidiyah (1998: 7-13) langkah-langkah pembelajaran kooperatif STAD adalah sebagai di bawah ini:

  1. Persiapan STAD

1) Materi

Materi pembelajaran kooperatif STAD dirancang sedemikian rupa untuk pembelajaran secara kelompok. Sebelum menyajikan materi pembelajaran, dibuat lembar kegiatan (lembar diskusi) yang akan dipelajari kelompok kooperatif dan lembar jawaban dari lembar kegiatan tersebut.

2) Menetapkan peserta didik dalam kelompok

Kelompok peserta didik merupakan bentuk kelompok yang heterogen. Setiap kelompok beranggotakan 4-5 peserta didik yang terdiri dari yang berkemampuan rendah, sedang, dan tinggi. Bila memungkinkan harus diperhitungkan juga latar belakang, ras, ethnis, dan sukunya. Guru tidak boleh membiarkan peserta didik memilih kelompoknya sendiri karena akan cenderung memilih teman yang disenangi saja.

  1. a) Merangking peserta didik

Merangking peserta didik berdasarkan hasil belajar akademiknya di dalam kelas. Gunakan informasi apa saja yang dapat digunakan untuk melakukan rangking tersebut. Salah satu informasi yang baik adalah skor tes.

  1. b) Menentukan jumlah kelompok

Setiap kelompok sebaiknya beranggotakan 4-5 peserta didik. Untuk menentukan berapa banyak kelompok yang dibentuk, bagilah banyaknya peserta didik dengan empat orang. Jika peserta didik ditetapkan 4 orang dalam kelompok, sementara jumlah peserta lebih dari 2 orang, maka masing-masing dapat dimasuk kelompok dengan anggora 5 sebanyak dua kelompok.

  1. c) Membagi peserta didik dalam kelompok

Dalam melakukan hal ini, se-imbangkanlah kelompok- kelompok yang dibentuk yang terdiri dari peserta didik dengan tingkat hasil belajar rendah, sedang hingga hasil belajarnya tinggi sesuai dengan rangking. Dengan demikian tingkat hasil belajar rata- rata semua kelompok dalam kelas kurang lebih sama.

  1. d) Mengisi lembar rangkuman kelompok

isikan nama-nama peserta didik dalam setiap kelompok pada lembar rangkuman kelompok (format perhitungan hasil kelompok untuk pembelajaran kooperatif metode STAD).

3) Menentukan Skor Awal

Skor awal peserta didik dapat diambil melalui Pre-Test yang dilakukan guru sebelum pembelajaran kooperatif metode STAD dimulai atau dari skor tes paling akhir yang dimiliki oleh peserta didik. Selain itu, skor awal dapat diambil dari nilai rapor peserta didik pada semester sebelumnya.

4) Kerja sama kelompok Sebelum memulai pembelajaran kooperatif, sebaiknya diawali dengan latihan-latihan kerja sama kelompok. Hal ini merupakan kesempatan bagi setiap kelompok untuk melakukan hal-hal yang menyenangkan dan saling mengenal antar anggota kelompok.

5) Jadwal Aktivitas

STAD terdiri atas lima kegiatan pengajaran yang teratur, yaitu penyampaian materi pelajaran oleh guru, kerja kelompok, tes penghargaan kelompok dan laporan berkala kelas.

  1. Mengajar

Setiap pembelajaran dalam STAD dimulai dengan presentasi kelas, yang meliputi pendahuluan, pengembangan, petunjuk praktis, aktivitas kelompok, dan kuis. Dalam presentasi kelas, hal-hal yang perlu diperhatikan adalah:

1) Pendahuluan

  1. a) Guru menjelaskan kepada peserta didik apa yang akan dipelajari dan mengapa hal itu penting untuk memunculkan rasa ingin tahu peserta didik. Hal ini dapat dilakukan dengan cara memberi teka-teki, memunculkan masalah-masalah yang berhubungan dengan materidalam kehidupan sehari-hari, dan sebagainya.
  2. b) Guru dapat menyuruh peserta didik bekerja dalam kelompok untuk menentukan konsep atau untuk menimbulkan rasa senang pada pembelajaran.

2) Pengembangan

  1. a) Guru menentukan tujuan-tujuan yang ingin dicapai dari pembelajaran.
  2. b) Guru menekankan bahwa yang diinginkan adalah agar peserta didik mempelajari dan memahami makna, bukan hafalan.
  3. c) Guru memeriksa pemahaman peserta didik sesering mungkin dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan.
  4. d) Guru menjelaskan mengapa jawabannya benar atau salah.
  5. e) Guru melanjutkan materi jika peserta didiknya memahami pokok masalahnya.

3) Praktek terkendali

  1. a) Guru menyuruh peserta didik mengajarkan soal-soal atau jawaban pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru.
  2. b) Guru memanggil peserta didik secara acak untuk menjawab pertanyaan atau menyelesaikan soal-soal yang diajukan oleh guru. Hal ini akan menyebabkan peserta didik mempersiapkan diri untuk menjawab pertanyaan atau soal-soal yang diajukan.
  3. c) Guru tidak perlu memberikan soal atau pertanyaan yang lama penyelesaiannya pada kegiatan ini. Sebaliknya peserta didik mengerjakan satu atau dua soal, dan kemudian guru memberikan umpan balik.
  4. Kegiatan Kelompok

1) Pada hari pertama kegiatan kelompok STAD, guru sebaiknya menjelaskan apa yang dimaksud bekerja dalam kelompok, yaitu:

  1. a)Peserta didik mempunyai tanggung jawab untuk memastikan bahwa teman dalam kelompoknya telah mempelajari materi dalam lembar kegiatan yang diberikan oleh guru.
  2. b) Tidak seorang pun peserta didik selesai belajar sebelum semua anggota kelompok menguasai pelajaran.
  3. c) Mintalah bantuan kepada teman satu kelompok apabila seorang anggota kelompok mengalami kesulitan dalam memahami materi sebelum meminta bantuan kepada guru.
  4. d) Dalam satu kelompok harus saling berbicara sopan.

2)  Guru dapat mendorong peserta didik dengan menambahkan peraturan- peraturan lain sesuai kesepakatan bersama. Selanjutnya kegiatan yang dilakukan guru adalah:

  1. a) Guru meminta peserta didik berkelompok dengan teman sekelompoknya.
  2. b) Guru memberikan lembar kegiatan (lembar diskusi) beserta lembar jawabannya.
  3. c) Guru menyarankan peserta didik agar bekerja secara berpasangan atau dengan seluruh anggota kelompok tergantung pada tujuan yang dipelajarinya. Jika mereka mengerjakan soal-soal maka setiap peserta didik harus mengerjakan sendiri dan selanjutnya mencocokkan jawabannya dengan teman sekelompoknya. Jika ada seorang teman yang belum memahami, teman sekelompoknya bertanggung jawab untuk menjelaskan.
  4. d) Tekankanlah bahwa lembar kegiatan (lembar diskusi) untuk diisi dan dipelajari. Dengan demikian setiap peserta didik mempunyai lembar jawaban untuk diperiksa oleh teman sekelompoknya.

3) Guru melakukan pengawasan kepada setiap kelompok selama peserta didik bekerja dalam kelompok. Sesekali guru mendekati kelompok untuk mendengarkan bagaimana anggota kelompok berdiskusi.

  1. Kuis atau Tes

Setelah peserta didik bekerja dalam kelompok selama kurang lebih dua kali penyajian, guru memberikan kuis atau tes individual. Setiap peserta didik menerima satu lembar kuis. Waktu yang disediakan guru untuk kuis adalah setengah sampai satu jam pelajaran. Hasil dari kuis itu kemudian diberi skor dan akan disumbangkan sebagai skor kelompok.

  1. Penghargaan Kelompok

1) Menghitung skor individu dan kelompok

Setelah diadakan kuis, guru menghitung skor perkembangan individu dan skor kelompok berdasarkan rentang skor yang diperoleh setiap individu. Skor perkembangan ditentukan berdasarkan skor awal peserta didik.

 

2) Menghargai hasil belajar kelompok

Setelah guru menghitung skor perkembangan individu dan skor kelompok, guru mengumumkan kelompok yang memperoleh poin peningkatan tertinggi. Setelah itu guru memberi penghargaan kepada kelompok tersebut yang berupa sertifikat atau berupa pujian. Untuk pemberian penghargaan ini tergantung dari kreativitas guru.

  1. Mengembalikan kumpulan kuis yang pertama

Guru mengembalikan kumpulan kuis pertama kepada peserta didik.

Menurut Shlomo Sharan (2009: 11-16) langkah-langkah penerapan strategi pembelajaran STAD adalah sebagai mana diuraikannya, berikut ini:

  • Buatlah salinan Lembar Rekapitulasi kelompok. Sebelum anda mulai memasukkan peserta didik ke dalam kelompok, anda perlu memberikan satu salinan Lembar Rekapitulasi peserta didik kepada setiap peserta didik di kelas anda.
  • Merangking peserta didik. Di atas selembar kertas, urutkan peserta didik di kelas anda dari yang paling pintar ke paling kurang pintar.
  • Tentukan jumlah anggota kelompok. Jika memungkinkan, tiap-tiap kelompok harus memiliki empat anggota. Untuk memilih berapa banyak kelompok yang dapat anda buat, jumlah peserta didik perlu dibagi empat. Jika jumlah itu habis dibagi empat, hasil pembagian itu akan menjadi banyaknya kelompok beranggotakan empat peserta didik. Misalnya, jika ada tiga pulu dua peserta didik di kelas anda dapat membentuk delapan kelompok dengan masing-masing anggotanya empat orang. Jika hasil pembagian tidak sama, sisa pembagian itu mungkin saja satu, dua atau tiga. Dengan demikian anda perlu membentuk satu, dua dan tiga kelompok yang beranggota lima orang. Misalnya, jika ada tiga puluh peserta didik di kelas anda, anda dapat membentuk tujuh kelompok, lima kelompok beranggota empat orang dan dua kelompok beranggota lima orang.
  • Memasukkan peserta didik ke dalam kelompok. Ketika anda memasukkan peserta didik ke dalam kelompok, buatlah kelompok itu berimbang sehingga (a) tiap-tiap kelompok terdiri dari anak-anak pintar, sedang dan kurang pintar, (b) kemampuan rata-rata dari semua anggota kelompok di kelas itu sama. Untuk memasukkan peserta didik ke dalam kelompok, gunakan daftar peserta didik yang diurutkan berdasarkan kepandaiannya. Misalnya, dalam kelas yang terdiri dari delapan kelompok, anda dapat menggunakan huruf A sampai H. Mulailah daftar anda dengan huruf A, begitu seterusnya. Ketika anda sampai pada huruf terakhir, lanjutkan dengan menuliskannya lagi dengan urutan terbalik dari bawah. Misalnya, jika anda menggunakan huruf A sampai H (seperti gambar 1.2) peserta didik urutan kedelapan dan kesembilan akan dimasukkan ke dalam kelompok H, peserta didik kesepuluh ke kelompok G, selanjutnya ke kelompok F, dan begitu seterusnya. Ketika anda kembali ke huruf A, berhenti dan ulangi proses dari bawah ke atas, sekali lagi dimulai dan diakhiri pada huru A.

Perlu dicatat bahwa peserta didik (17 dan 18) dalam gambar 1.2 tidak dimasukkan. Mereka akan ditambah sebagai anggota kelima, tetapi kelompok pertama harus dicek untuk menyeimbangkan masalah suku dan jenis kelaminnya. Sebagai contoh, jika seperempat dari peserta didik di kelas itu berkulit hitam, kira-kira satu peserta didik dalam tiap kelompok yang anda bentuk berdasarkan rangking itu dapat habis dibagi rata antara suku dan jenis kelamin (pertama-tama memang sulit untuk dibagi secara seimbang), anda harus mengubah penugasan kelompok dengan memilih-milih para peserta didik yang berkemampuannya sejajar tetapi berasal dari suku berbeda atau yang jenis kelaminnya berbeda sampai benar-benar seimbang.

Gambar 1. Lembar Rekapitulasi Kelompok

Nama Kelompok

 

               
Lembar Rekapitulasi Kelompok                
Anggota  Kelompok                
                 
                 
                 
                 
                 
Jumlah Nilai Kelompok               Jumlah
Rata-rata Kelompok                
Penghargaan Kelompok                
                 
Rata-rata kelompok = Jumlah Nilai

Kelompok/Jumlah

Anggota Kelompok

               

Sumber: Slavin dalam Shlomo Sharan (2009: 13)

 

Gambar 2. Memasukkan Peserta Didik ke dalam Kelompok

  Urutan Peringkat Nama Kelompok
Nilai Tertinggi Peserta Didik 1 A
  2 B
  3 C
  4 D
  5 E
  6 F
  7 G
  8 H
  9 H
  10 G
  11 F
  12 E
  13 D
  14 C
  15 B
  16 A
  17  
  18  
  19 A
  20 B
  21 C
  22 D
  23 E
  24 F
  25 G
  26 H
  27 H
  28 G
  29 F
  30 E
  31 D
  32 C
  33 B
  34 A

Sumber: Shlomo Sharan (2009:  14-15).

  • Sebarkan Lembar Rekapitulasi Peserta Didik. Setelah anda selesai memberi tugas peserta didik, isikan nama-nama peserta didik pada masing-masing kelompok pada Lembar Rekapitulasi peserta didik (gambar 1.1), nama kelompok dibiar kosong.
  • Tentukan Nilai Dasar. Nilai dasar menunjukkan nilai rata-rata peserta didik pada kuis sebelumnya. Jika anda memulai STAD setelah anda memberikan tiga kali kuis atau lebih, gunakan nilai rata-rata kuis sebagai nilai dasar. Sebaliknya, gunakan nilai terakhir peserta didik dari tahun sebelumnya, sebagai berikut:

Nilai Tahun Lalu

Nilai dasar

– A – 90 – A/ B+ – 85 – B – 80 – B/ C+ – 75 – C – 70 – C / D+ – 65 – D – atau F – 60

Mulailah

  • Ajarkan pelajaran pertama anda satu atau dua kali pertahun
  • Umumkan tugas kelompok kepada peserta didik dan mintalah mereka menggeser meja mereka untuk membentuk meja kelompok. Beri tahu peserta didik untuk bekerja bersama secara berkelompok. Beri tahu peserta didik untuk bekerja bersama secara berkelompok selama beberapa minggu ke depan dan bahwa mereka dapat memperoleh sertifikat atau penghargaan lain berdasarkan pada jumlah keseluruhan prestasi kelompok mereka. Biarkan peserta didik selama sepuluh menit untuk memberi nama kelompok mereka masing-masing.
  • Biarkan peserta didik mempelajari lembar tugas dalam kelompok mereka (satu atau dua kali pertemuan).
  • Berikan kuis pertama.

Good, Grouw & Ebmier (dalam Shlomo Sharan, 2009: 17) menganjurkan tiap-tiap pelajaran dalam STAD dimulai dengan presentasi kelas. Dalam pelajaran tekankan hal-hal sebagai berikut ini:

  • Beritahu peserta didik apa yang sedang mereka pelajari dan mengapa pelajaran itu penting. Munculkan keingintahuan peserta didik dengan penjelasan yang membingungkan, masalah sehari-hari, dan cara-cara lainnya.
  • Beri ulasan singkat mengenai keterampilan dan informasi yang diperlukan.
  • Dekatkan pada sasaran yang akan diujikan.
  • Fokus pada kenyataan, bukan ingatan.
  • Tunjukkan secara aktif konsep atau keterampilan dengan menggunakan bantuan visual dan yang lainnya.
  • Sering-seringlah untuk menaksir pemahaman peserta didik dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan.
  • Mintalah peserta didik mengerjakan permasalahan atau contoh-contoh untuk mempersiapkan jawaban dari pertanyaan-pertanyaan anda.
  • Panggilah peserta didik secara acak sehingga merekatidak pernah tahu siapa yang akan diberikan partanyaan-hal ini membuat semua peserta didik selalu mempersiapkan jawaban mereka.
  • Jangan memberi tugas panjang-panjang, mintalah peserta didik untuk mengerjakan satu atau dua permasalahan atau contoh atau mempersiapkan satu atau dua jawaban, kemudian berikan umpan balik.
  • Selalu menjelaskan mengapa sebuah jawaban itu benar dan tidak benar kecuali jawaban itu sudah jelas.
  • Beralih cepat dari satu konsep ke konsep lain segera setelah peserta didik mendapatkan gagasan utamanya.
  • Jaga semangat dengan membatasi instrupsi, menanyakan banyak pertanyaan, dan bergerak cepat dalam pelajaran itu.

Berikut ini dapat dilihat lembar gambar penilian kuis oleh Slavin, sebagai berikut:

 

 

 

 

 

Gambar 3. Lembar Penilaian Kuis (STAD dan Jiqsaw II)

  Tgl:     Tgl:   Tgl:    
Kuis     Kuis:   Kuis:    
Peserta Didik Nilai

Dasar

Nilai

Kuis

Nilai

Kemajuan

Nilai

Kuis

Nilai

Kemajuan

Nilai

Kuis

Nilai

Kemajuan

Dasar

Baru

                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 

Sumber: Slavin dalam Shlomo Sharan (2009: 22).

  1. Kebaikan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran STAD

Strategi pembelajaran STAD mempunyai beberapa keunggulan (Slavin, 1995:17) diantaranya sebagai berikut:

1)  Siswa bekerja sama dalam mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi norma-norma kelompok.

2) Siswa aktif membantu dan memotivasi semangat untuk berhasil bersama.

3) Aktif berperan sebagai tutor sebaya untuk lebih meningkatkan keberhasilan kelompok.

4) Interaksi antar siswa seiring dengan peningkatan kemampuan mereka dalam berpendapat.

Dalam kajian berikutnya, Slavin (1977c, 1979) dalam Slavin (2009: 105) menemukan bahwa para peserta didik yang melaksanakan STAD selama sepuluh dan dua belas minggu memperoleh hubungan pertemanan lintas-rasial yang lebih banyak daripada para peserta didik dalam kelas kontrol. Selanjutnya, Slavin dan Oickle (1981) menemukan perolehan yang signifikan dalam pertemanan antara kulit putih dengan kulit hitam sebagai konsekuensi dari STAD, tetapi tidak menemukan perbedaan dalam pertemanan antarkulit hitam dengan kulit putih.

Demikian juga. keuntungan jangka panjang yang dapat dipetik dari pembelajaran kooperatif menurut Nurhadi (2004:115-116) adalah sebagai berikut:

  • Meningkatkan kepekaan dan kesetiakawanan sosial.
  • Memungkinkan para peserta didik saling belajar mengenai sikap, keterampilan, informasi, perilaku sosial, dan pandangan-pandangan.
  • Memudahkan peserta didik melakukan penyesuaian.
  • Memungkinkan terbentuk dan berkembangnya nilai-nilai sosial dan komitmen.
  • Menghilangkan sifat mementingkan diri sendiri dan egois.
  • Membangun persahabatan yang dapat berkelanjutan hingga masa dewasa.
  • Berbagai keterampilan sosial yang diperlukan untuk memelihara hubungan saling membutuhkan dapat diajarkan dapat dipraktekkan.
  • Meningkatkan rasa saling percaya kepada sesama manusia.
  • Meningkatkan kemampuan memandang masalah dan situasi dari berbagai perspektif.
  • Meningkatkan kesediaan menggunakan ide orang lain yang dirasakan lebih baik.
  • Meningkatkan kegemaran berteman tanpa memandang perbedaan kemampuan, jenis kelamin, normal ataucacat, etnis, kelas sosial, agama, dan orientasi tugas.

Selain keunggulan tersebut pembelajaran kooperatif tipe STAD juga memiliki kekurangan-kekurangan, menurut Dees (1991:411) diantaranya sebagai berikut:

1) Membutuhkan waktu yang lebih lama untuk siswa sehingga sulit mencapai target kurikulum.

2) Membutuhkan waktu yang lebih lama untuk guru sehingga pada umumnya guru tidak mau menggunakan pembelajaran kooperatif.

3) Membutuhkan kemampuan khusus guru sehingga tidak semua guru dapat melakukan pembelajaran kooperatif.

4) Menuntut sifat tertentu dari siswa, misalnya sifat suka bekerja sama.

Menurut Isjoni (2010: 62) Model STAD ini memerlukan kemampuan khusus dari guru. Guru dituntut sebagai fasilitator, mediator, motivator dan evaluator. Dalam proses pembelajaran tidak semua guru mampu menjadi fasilitator, mediator, motivator dan evaluator yang baik, maka di sinilah terjadi kesukaran untuk menerapkan strategi pembelajaran STAD.

Kesimpulan yang dapat diambil dari uraian di atas bahwa untuk mengatasi kelemahan-kelemahan dalam pelaksanaan strategi pembelajaran kooperatif STAD, sebaiknya dalam satu anggota kelompok ditugaskan untuk membaca bagian yang berlainan, sehingga mereka dapat berkumpul dan bertukar informasi. Selanjutnya, pengajar mengevaluasi mereka mengenai seluruh bagian materi. Dengan cara inilah maka setiap anggota merasa bertanggung jawab untuk menyelesaikan tugasnya agar berhasil mencapai tujuan dengan baik.

 

 

PARADIGMA PENELITIAN DESAIN

Tinggalkan komentar

 

  1. Pendahuluan

 

Penelitian pengembangan merupakan bagian dari penelitian desain yang digunakan sebagai salah satu metode ilmiah dalam dunia pembelajaran dan pendidikan. Penelitian secara umumnya adalah kegiatan pengumpulan, pengolahan, analsisis, dan penyajian data yang dilakukan secara sistematis dan objektif untuk memecahkan suatu persoalan atau ingin menguji suatu hipotesis untuk mengembangkan prinsip-prinsip umum, sedangkan pengembangan adalah proses atau cara yang dilakukan untuk mengembangkan sesuatu menjadi baik atau sempurna.

 

Penelitian pengembangan juga disebut dengan research and depelovment (R&D), ia mencari solusi dalam memperbaiki praktik atau evaluasi diri dari fenomena-fenomena dalam praktik pembelajaran – juga merupakan perpaduan  penelitian dasar (basic research) dengan penelitian terapan (applied research).

 

Penelitian pengembangan memiliki banyak kesamaan tujuan, seperti penelitian formatif (evaluasi diri) diterapkan oleh para ahli untuk mengembangkan bahan-bahan yang bertujuan menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan praktik bagi pemakai. Kemudian, setiap langkah dari penelitian formatif juga memiliki kesamaan dengan penelitian pengembangan dalam melakukan revisi dari pertimbangan para ahli dan peserta didik yang diuji cobakan kepada calon pengguna – sehingga produk dapat diterima dari segi ketepatan, kecocokan, kejelasan, keakuratan, up to date, dan menciptakan kreativitas dari segi isi, desain, dan bahasanya.

 

Berikut ini, beberapa pakar memiliki pandangan tentang pengertian penelitian pengembangan, seperti; Richey dan Klein (2007) menyatakan penelitian pengembangan adalah penelitian desain. Borg dan Gall (1983) memandang penelitian pengembangan merupakan penelitian yang memvalidasi produk pendidikan. Sementara itu, Jan Van den Akker (1999) berpendapat bahwa penelitian pengembangan merupakan penelitian penelitian melingkar-lingkar, berpilin-pilin dalam melaksanakan langkah analisis, desain, evaluasi, revisi dalam mencapai tujuan. Matin Tessmer (1998) menyebutkan penelitian pengembangan merupakan penelitian tentang evaluasi diri melalui expert review, one-to-one yang dilakukan secara paralel, kemudian dilanjutkan melalui small goup, dan field test. Selanjutnya, Geis (1986), Dick (1997), dan Braden (1992) dalam Tessmer (1998) menyebutkan bahwa langkah evaluasi formatif dapat diterapkan pada setiap langkah dari proses desain; evaluasi formatif merupakan satu gumpalan benang yang dapat digunakan untuk menenun melalui susunan segala proses desain. Sebagai contoh, sebuah desain ahli dapat mengevaluasikan penciptaan tujuan atau strategi dalam langkah desain.

 

Produk penelitian pengembangan akan mampu melahirkan sesuatu yang lebih berarti bagi pembelajaran dan peserta didik, sehingga produk tersebut memiliki keberbedaan dari sebelumnya karena merupakan hasil suatu penelitian dengan mempertimbangkan data-data empiris dan yang dapat dipertanggungjawabkan serta menciptakan pembelajaran yang lebih baik, dengan tampilan sebagai berikut;

  • Efektif
  • Efisien
  • Menarik/memberi motivasi
  • Dapat dipergunakan
  • Dapat diterima keberadaannya

 

  1. Lingkup Penelitian Desain (Design Research)

 

Akker (2006; 4) menyebutkan penelitian pengembangan dalam Education Design Research,  merupakan bagian dari  Disign Research serta memiliki kaitan antara satu dan lainnya, seperti;

  • Design studies; design experiments;
  • Development/ developmental research;
  • Formative experiments; formative evaluation;
  • Engineering research.

 

Penelitian desain merupakan model penelitian yang dapat diterapkan dalam pembelajaran. Demikian juga, Cobb (1999), Bakker, (2004), menyebutkan istilah penelitian design research juga dimasukan ke dalam penelitian pengembangan (developmental research), karena berkaitan dengan pengembangan materi dan bahan pembalajaran.

 

Design research memiliki karakteristik sebagai berikut (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schauble, 2003; Kelly, 2003; Design-based Research Collective, 2003; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005; van den Akker, 1999) (dalam van den Akker et al., 2006 : 4).

 

  • Interventionist : penelitian bertujuan untuk merancang suatu intervensi dalam dunia nyata;
  • Iterative : penelitian menggabungkan pendekatan siklikal (daur) yang meliputi perancangan, evaluasi dan revisi;
  • Process oriented : model kotak hitam pada pengukuran input-output diabaikan, tetapi difokuskan pada pemehaman dan pengembangan model intervensi;
  • Utility oriented : keunggulan dari rancangan diukur untuk bisa digunakan secara praktis oleh pengguna; serta
  • Theory oriented : rancangan dibangun didasarkan pada preposisi teoritis kemudian dilakukan pengujian lapangan untuk memberikan konstribusi pada teori.

 

Plomp (2007) mengklasifikasi jenis dan fungsi penelitian sebagaimana tabel berikut;

 

No Jenis Penelitian Fungsi Penelitian
1 Survey menguraikan; membandingkan; mengevaluasi
2 Studi kasus menguraikan; membandingkan; menjelaskan
3 Eksperimen menjelaskan; membandingkan
4 Penelitian tindakan merancang/mengembangkan solusi untuk

masalah praktis

5 Ethnografi menguraikan; menjelaskan
6 Penelitian hubungan menguraikan; membandingkan
7 Penelitian evaluasi menentukan tingkat efektivitas program
8 Penelitian rancangan

(design research)

Merancang/mengembangkan suatu intervensi

(seperti program, strategi dan materi pembelajaran, produk dan sistem) dengan tujuan untuk memecahkan masalah pendidikan yang kompleks dan untuk mengembangkan pengetahuan (teori) tentang suatu karakteristik dari intervensi serta proses prancangan dan pengembangan tersebut

 

 

Beberapa pakar mangatakan istilah desaign research belum banyak ditulis dalam buku penelitian dan buku penelitian pendidikan lainnya. Istilah design research ini baru ditulis beberapa tahun  belakang ini, di antaranya adalah; Visscher-Voerman (2000) Design Approaches in Training and Education, Kelly (2004) Design Research in Education (Journal of Learning Sciens), Akker (2006) Education Design Research, Richey and Klein (2007) Design and Development Research. Kemudian Akker (2006) menyebutkan bahwa penelitian desain baru mendapat momentum di dunia akademis dan sudah banyak diminati, maka sebagian perguruan tinggi sudah menganjur para calon sarjana (S-1), calon megister (S-2), dan doktor (S-3) untuk membuat karya ilmiahnya dalam pendekatan design research.

 

Penelitian desain bertujuan untuk mengembangkan teori-teori dari pengalaman empiris dalam praktik pembelajaran yang dapat ditemui di dalam proses pembelajaran dan aspek yang mendukung proses pembelajaran. Kemudian, DiSessa and Cobb (dalam Akker, 2006), penelitian desain akan memberi andil pelaksanaan pembelajaran dengan dasar teori dan menghasilkan suatu teori yang berbasiskan praktik eksperimen suatu desain. Para ahli mengatakan bahwa penelitian desain merupakan penelitian kualitatif naturalistik yang mengkaji proses desain, pengembangan, eksperimen, dan evaluasi.

 

Penelitian desain lebih berdalam-dalam untuk memperbaiki praktik dan kemampuan, maka ia juga tidak mempergunakan sampel refresentatif dan tidak generalisasi seperti penelitian kuantitatif. Pengetahuan dan pengalaman perancang sangat mendukung dalam intervensi untuk mencapai hasil yang efektif dan innovatif.

 

 

 

 

  1. Kesamaan Penelitian Pengembangan dan Penelitian Formatif

 

Penelitian pengembangan dan penelitian formatif merupakan penelitian yang mencari solusi untuk memperbaiki fisik dan bertujuan untuk mencapai perbaikan serta merevisi pengajaran atau program pembelajaran, kemudian juga mengumpulkan data-data dalam menentukan kekuatan dan kelemahan dari pembelajaran untuk meningkatkan efektivitas dan daya tarik dari suatu pembelajaran. Evaluasi merupakan suatu sikap dalam mengumpulkan data-data pembelajaran dari berbagai sumber belajar.

 

Penelitian formatif merupakan evaluasi yang dilaksanakan untuk memperbaiki dan meningkatkan proses pembelajaran menjadi lebih efektif dan efisien, sehingga evaluasi formatif sangat diperlukan dalam suatu pengembangan desain pembelajaran. Tessmer menegaskan bahwa poin penting dari penelitian pengembangan adalah melihat tahap-tahap atau prosedur yang digunakan untuk menguji coba hasil desain pembelajaran yang akan dipergunakan, sehingga pelaksanaannya dapat berjalan dengan lancar dan tercapainya suatu tujuan yang diinginkan. Pemikirannya ini dapat membantu praktisi pendidikan untuk mengetahui dan memahami tahapan dalam uji coba hasil desain pembelajaran. Borg and Gall (2003) menganjurkan melaksanakan penelitian pengembangan dengan mengacu pada langkah model Dick and Carey pada langkah ke 8, 9, dan 10, yaitu penilaian formatif, revisi, dan penilaian sumatif.

 

Selanjutnya, Tessmer menyebut contoh terjadinya evaluasi dalam film pendidikan tahun 1920an dengan mempergunakan audio visual yang selanjutnya dievaluasi secara formatif pada tahun 1930an sampai tahun 1950an. Selama tahun 1960an evaluasi formatif tidak lagi dijadikan suatu desain yang sistematik, karena model-model formal dari proses mengambarkan dapat  merevisi bagian-bagian untuk menyempurnakannya program film pendidikan.

 

Sebagaimana di sebut di atas, Tessmer mempertegaskan langkah-langkah dalam mengevaluasi diri, yaitu: Review ahli (experts review), evaluasi satu-satu (one-to-one), evaluasi kelompok kecil (small group evaluation), uji lapangan (field test). Penggunaan evaluasi formatif ini untuk mendapat efektivitas pembelajaran dan pengajaran. Di samping itu evaluasi formatif juga dapat meningkatkan motivasi belajar dan minat belajar, para peserta didik akan menerima dengan suka cita pengajaran dari guru yang telah melakukan evaluasi diri terhadap pengajaran, evaluasi diri dapat membuktikan, apakah pengajaran efektif dilaksanakan dalam proses atau membutuhkan pengembangan.

 

Selama 30 tahun terakhir ini, para ahli penelitian pengembangan melakukan survey terhadap pengembangan pembelajaran melalui film, video, multimedia, dan computer based instruction dengan temuan bahwa pelajaran ini sangat memberi sumbangan besar terhadap pembelajaran, terutama dalam memotivasi para peserta didik belajar, mudahnya memahami materi pelajaran, mencapai tujuan pembelajaran, memecah masalah pembelajaran, dan mendukung pembelajaran presentasi.

 

Demikian juga, Arief S. Sadiman dkk, (1993) mempertegaskan bahwa media pembelajaran memiliki manfaat sebagai berikut:

  • Memperjelas penyajian pesan agar tidak terlalu bersifat verbalistis (dalam bentuk kata-kata tertulis atau tulisan).
  • Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indera, seperti:
  1. Objek yang terlalu besar – bisa digantikan dengan realita, gambar, film bingkai, film, atau model;
  2. Objek yang kecil ─ dibantu dengan proyektor mikro, film bingkai, film, atau gambar;
  3. Gerak yang terlalu lambat atau terlalu cepat, dapat dibantu dengan timelapse atau high-speed photo grafhy;
  4. Kejadian atau peristiwa yang terjadi di masa lalu bisa ditampilkan lagi lewat rekaman film, video, film bingkai, foto maupun secara verbal;
  5. Objek yang terlalu kompleks (misalnya mesin-mesin) dapat disajikan dengan model, diagram, dan lain-lain; dan
  6. Konsep terlalu luas (gunung berapi, gempa bumi, tsunami, iklim, dan lain-lain) dapat divisualkan dalam bentuk film, film bingkai, gambar, dan lain-lain.
  • Dengan menggunakan media pembelajaran secara tepat dan bervariasi dapat diatasi sikap pasif peserta didik. Dalam hal ini media pembelajaran berguna untuk :
  1. Menimbulkan kegairahan belajar.
  2. Memungkinkan interaksi yang lebih langsung antara peserta didik dengan lingkungan dan kenyataan.
  3. Memungkinkan peserta didik belajar mandiri menurut kemampuan dan minatnya.
  • Dengan sifat yang unik pada tiap peserta didik ditambah lagi dengan lingkungan dan pengalaman yang berbeda, sedangkan kurikulum dan materi pembelajaran ditentukan sama untuk setiap peserta didik, maka guru akan banyak mengalami kesulitan bilamana semuanya itu harus diatasi sendiri. Apalagi bila latar belakang lingkungan guru dengan peserta didik juga berbeda. Masalah ini dapat diatasi dengan media pembelajaran, yaitu dengan kemampuannya dalam :
  1. Memberikan perangsang yang sama.
  2. Mempersamakan pengelaman.
  3. Menimbulkan persepsi yang hampir sama.

 

Martin Tessmer menyebutkan empat langkah dalam penelitian formatif yang memiliki krakteristik sebagai berikut, adalah:

 

  • Pandangan ahli (expert review) – ahli memberi pandangan dapat bersama-sama atau tanpa kehadiran evaluator (pengembang). Para ahli terdiri dari ahli isi, ahli teknik, dan ahli desain.
  • Evaluasi one-to-one – satu orang peserta didik pada waktu bersamaan dengan tim ahli beserta evaluator untuk mengomentari pengajaran yang dikembangkan.
  • Kelompok kecil (small group) – evaluator menguji cobakan pengajaran dengan kelompok peserta didik dan mencatat perilaku dan komentarnya.
  • Uji lapangan (field test), evaluator mengamati pengajaran yang diuji coba pada situasi nyata bersama kelompok peserta didik.

 

Di samping itu, Tessmer mengemukakan dapat juga dipergunakan empat langkah dalam evaluasi formatif sebagai variasi, di antaranya sebagai berikut:

 

  • Evaluasi diri (self evaluation) – beberapa perancang atau tim perancang mengevaluasi produk mereka.
  • Panel ahli (expert panels) – tim ahli berdiskusi produk bersama evaluator.
  • Evaluasi dua satu (two-on-one) – dua orang peserta didik memberi pandangan produk bersama evaluator (pengembang).
  • Prototype alur (rapid prototyping) – versi produk pendek merupakan produk yang menyegerakan evaluasi lapangan.

 

Dalam pengembangan bahan, Tessmer menganjurkan lima pertanyaan yang harus dilakukan seorang perancang, di antaranya;

 

  1. Apakah bahan sudah sesuai untuk mencapai hasil belajar? Apakah tujuan pengembangan bahan sudah sesuai dengan kemampuan pengetahuan, sikap, keterampilan, dan informasi verbal?
  2. Apakah bahan termasuk pengajaran yang memadai untuk keterampilan, dan urutan keterampilan?
  3. Apakah bahan jelas dan mudah dipahami oleh anggota pengguna dalam menjawab pertanyaan?
  4. Apakah bahan memiliki nilai motivasi? Apakah peserta didik menemukan bahan-bahan yang relevan dengan kebutuhan dan kepentingan mereka? Apakah mereka puas dengan apa yang dipelajari?
  5. Apakah bahan dapat dikelola secara efisien dengan cara dimediasikan? Apakah peserta didik mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan instruktur?

 

Berikutnya, rancangan instrumen pengumpulan informasi dari peserta didik – perancang harus mempertimbangkan fase (one-to-one, kelompok kecil, dan uji coba lapangan), pengaturan (belajar atau kecakapan), dan sifat informasi yang harus diketahui. Dalam melakukan evaluasi one-to-one, beberapa data yang akan dikumpulkan, meliputi:

 

  1. Uji data dikumpulkan pada uji awal, uji akhir perilaku, dan laporan kerja.
  2. Komentar atau notasi tentang kesulitan yang dihadapi oleh peserta didik dalam pengajaran dibuat dengan menandainya dengan titik-titik pada materi.
  3. Data yang dikumpulkan pada kuesioner berupa sikap dan/atau komentar dari peserta didik terhadap pengajaran untuk mengungkapkan reaksi mereka secara keseluruhan dan persepsi mereka.
  4. Waktu yang diperlukan oleh peserta didik untuk menyelesaikan berbagai komponen pengajaran.
  5. Reaksi dari ahli materi. Memberikan verifikasi yang akurat, jelas, dan terkini terhadap isi dari pengajaran.
  6. Reaksi dari pengelola atau supervisor. Melaporkan hasil pengamatan keterampilan dan kecakapan peserta peserta didik.

 

  1. Pandangan Ahli (expert review)

 

Pandangan ahli adalah evaluasi yang memberikan pandangan bersifat ekstrinsik terhadap pengembangan materi untuk melihat keakuratan isi atau kualitas. Pandangan ahli biasa dilakukan pada tahap pertama dari proses penelitian pengembangan dan penelitian evaluasi formatif. Studi telah menunjukkan bahwa pandangan ahli dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran. Dalam beberapa kasus, perancang yang tidak bisa hadir ketika  bertemu seorang ahli untuk mengdapatkan evaluasi materi, maka perancang harus mengirimkan satu set pertanyaan yang harus dijawab ahli dan dapat juga dilakukan melaui surat atau telepon. Pandangan ahli dapat juga mempergunakan beberapa pendekatan formatif lainnya.

 

Keuntungan dari pandangan ahli melengkapi berbagai jenis informasi yang diperoleh dari situasi uji satu-satu, kelompok kecil dan uji lapangan. Pandangan ahli menggunakan orang-orang yang menurut kaedah memiliki pengetahuan dan pengalaman, yang mana peserta didik tidak memiliki hal itu. Sebagai contoh, peserta didik kelas enam  tidak tahu batas-batas keakuratan teks perang sipil, tetapi seorang guru kelas enam atau guru sejarah perguruan tingg mungkin memiliki keahlian ini.

 

  1. Siapa ahli?

 

Profesor Winfiel Scot mengatakan bahwa seorang ahli adalah orang yang bertempat tinggal jauh atau standar 20 mil jauhnya, berarti bahwa orang-orang tersebut dipercaya untuk dijadikan tempat berkonsultasi. Umumnya, orang yang dijadikan ahli adalah orang-orang spesialis, orang-orang yang memiliki pengetahuan khusus, memiliki keterampilan, atau memiliki pengalaman yang berkaitan dengan isi, fitur atau pemerhati pengajaran. Dengan demikian, para ahli yang dicari adalah mereka yang dapat memberikan konstribusi bagi peningkatan pengajaran dan bukan orang paling unik.

 

Beberapa tugas ahli dalam memberi pandangan terhadap suatu pengembangan atau evaluasi, adalah sebagai berikut:

 

  • Editor – orang yang bertanggung jawab atas kelayakan suatu tulisan sebelum diminta pandangan per-orangan (one-to-one) atau kelompok kecil (small group).
  • Ahli diseminasi – ahli yang memeriksa draf atau menegaskan bahwa prototipe ini dapat dijadikan produk sebagai kebutuhan lokal yang telah dilakukan evaluasi.
  • Ahli keabsahan – memberi pengakuan terhadap konten yang tidak kontroversial dalam bentuk hak cipta.
  • Ahli bahasa – memeriksa materi dari bias ethnis dan gender.

 

  1. Pertimbangan Informasi

 

Informasi apa yang harus diperoleh dari pandangan ahli? Kita mungkin berpikir bahwa harus memilih sebelum kita mengajukan pertanyaan. Kita harus memilih jenis informasi dan pertanyaan yang diajukan untuk menentukan jenis ahli. Apakah isi lengkap? Apakah isinya akurat? Apakah tujuan yang dinayatakan dengan benar? Apakah narasi pada tingkat yang cocok untuk peserta didik? Apakah acara video pilihan yang tepat untuk skrip? Apakah teks terbaca? Apakah ada jargon yang tidak diperlukan? Ini contoh-contoh pertanyaan yang mencerminkan berbagai informasi yang dicari dari pandangan ahli. Perancang dapat saja mengubah pertanyaan sesuai tingkat kebutuhan produk yang dikembangkan.

 

Pertama-tama yang dilakukan ahli adalah memberi informasi penting dari hasil evaluasinya. Informasi-informasi yang diharapkan sebagai berikut:

 

  1. Informasi konten – kelengkapan, akurasi, penting, dan kebaruan materi yang dikembangkan.
  2. Pengajaran informasi – seruan terhadap peserta didik, sesuai dengan tingkat peserta didik, tujuan yang tepat, sesuai dengan kurikulum, manarik bagi guru.
  3. Implementasi informasi – mudah digunakan, potensi masalah dalam penggunaan, seruan pengguna, cocok bagi lingkungan belajar
  4. Teknis informasi – kualitas audio dan visual, masalah potensi produksi, kesesuaian teknis produksi, media kesesuaian.
  5. Desain ahli – kebutuhan produk, kejelasan tujuan, kualitas startegi pembelajaran, kesesuaian media, kesesuaian produk yang dibutuhkan, tujuan, dan pengujian.
  6. Pengujian ahli – reliabilitas dan uji validitas, kecocokan soal ujian dengan tujuan, praktis dan pelajaran.

 

Dengan demikian, para ahli terpilih yang dapat menjawab pertanyaan yang paling penting tentang pengajaran kita. Bagaimana kita menentukan apa yang paling penting untuk diketahu dari ahli? Salah satu cara adalah bertanya pada diri sendiri tentang pengajaran yang dikembangkan. Apakah pengajaran saya ini sesuatu yang baru? Apakah saya mengembangkan pengajaran untuk kepentingan peserta didik? Apakah strategi dan metode yang saya gunakan? Apakah saya menggunakan strategi pembelajaran kolaboratif atau strategi simulasi? Apakah saya memiliki pengetahuan dan pengalaman tentang produk ini?

 

  1. Panduan pandangan ahli

 

Berbagai langkah yang dapat dilakukan oleh seorang pengembang atau evaluator untuk mendapat pandangan ahli, di antaranya sebagai berikut:

 

  • Memilih format pandangan
  • Mempersiapkan pertanyaan pandangan
  • Merancang alat pengumpulan data
  • Mempersiapkan ahli
  • Mengelola pandangan sebenarnya, dan
  • Menutup pandangan secara efektif.

 

Prosedur yang digambarkan di sini adalah mendapat pandangan secara umum tentang proses yang akan didalami dan mencocokkan pada kebutuhan yang diingkan.

 

  1. Format pendangan ahli (review ahli)

 

Informasi yang akan didapat pada ahli, pengembang/evaluator dapat melakukan wawancara langsung dengan wawancara terstruktur atau tidak terstruktur, bila ahli tidak memiliki waktu atau sukar untuk diwawancara, maka pengembang/evaluator dapat mengirimkan lembar pertanyaan/instrumen yang dapat diisi oleh ahli, berikut lembar pertanyaan dalam Tessmer (1998):

 

No Pertanyaan Ya Tidak
 

1

 

Konten ini akurat (semua informasi benar)

Komentar ____________________________________

 

 

2

 

Konten ini lengkap (tidak ada informasi penting yang hilang)

Komentar ____________________________________

 

 

3

 

Konten ini bersifat kekinian (tidak ada informasi lama)

Komentar ____________________________________

 

 

4

 

Jika diterapkan dalam pembelajaran, konten ini akan meningkatkan kemampuan peserta didik

Komentar ____________________________________

 

 

Penelitian desain merupakan penelitian yang kinerjanya berhubungan dengan para ahli, para ahli dapat memberikan informasi tentang topik yang diteliti oleh peneliti. Pakar penelitian tidak berani menyebutkan prosedur khusus tentang bagaimana dan apa yang harus dilakukan para ahli dalam penelitian desain, maka terjadi kemungkinan secara umum yang dapat dilakukan oleh pahli dalam memberi informasi tentang topik yang dibahas peneliti, di antaranya seperti dalam tabel di bawah ini:

 

Beberapa Pertanyaan Pandangan Ahli (review ahli)

 

Isi

Apakah ada konten terakhir?

Apakah ada beberapa konten yang berlebihan?

Apakah ada di sini langkah-langkah yang akurat?

 

Lingkungan

Berkenankah guru mempergunakan peralatan ini?

Dapatkah peserta didik menggunakan ini tanpa bantuan?

 

Minat

Apakah peserta didik berkenaan untuk mempelajari konten ini?

Sudikah peserta didik untuk mempelajari lebih lanjut tentang topik ini?

 

Revisi – umum

Jika kita dapat mengubah sesuatu, apa yang harus dilakukan?

 

Kejelasan

Apakah petunjukk sudah jelas?

Apakah peserta didik mengerti tentang ini?

Apakah di sini ada langkah-langkah yang tidak dimengerti?

 

Gaya

Apakah ini merupakan tulisan yang menarik?

Apakah spasi yang digunakan sudah tepat?

 

 

Aspek teknis

Apakah transisi video udah halus?

Apakah tombol sudah tepat pada posisi di screen?

 

 

Revisi – spesifik

Bagaimanakah kita mendesain ulang hal ini?

 

Beberapa catatan penting bagi peneliti merancang pertanyaan-pertanyaan untuk para ahli dalam memberikan informasi tentang topik yang diteliti, sebagai berikut:

 

  • Tatkala menulis pertanyaan, bayangkan bagimana ahli yang tidak mengerti tentang topik atau menjadi bias dalam merespon sesuatu.
  • Pastikan setiap pertanyaan yang diajukan akan memberikan informasi untuk satu tujuan informasi yang kita minta pandangan. Jika tidak, kenapa tanya itu.
  • Pertimbangkan pertanyaan campuran yang bersifat umum dan khusus. Anda dapat bertanya sesuai dengan aspek materi secara umum dan secara khusus.
  • Jangan menunggu pandangan ahli sampai berakhir untuk menjawab pertanyaanmu, ahli boleh saja tidak ingat atas pertanyaanmu! Jika pandangan ahli akan melebihi satu jam, kita dapat bertanya pada ahli setelah setiap bagian selesai dijelaskan.
  • Melalui surat (atau fax) untuk mendapat informasi yang berharga, sementara peneliti tidak memiliki kesempatan untuk menyampaikan pertanyaan langsung, peneliti harus menyiapkan pertanyaan-pertanyaan untuk mendapatkan kejelasan seperti yang diharapkan.
  • Sebelum kita menyampaikan pertanyaan terhadap seorang perancang atau ahli evaluasi, periksakan pertanyaan yang akan anda ajukan kepada mereka.

 

Kemudian, peneliti memiliki cara lain untuk mendapatkan data dari ahli dalam bentuk rekaman wawancara, pertanyaan-pertanyaan tersebut dapat dirumuskan sebagai berikut:

 

 

 

 

Nama ahli ……………………………………       Modul ………………………………………….

 

Pertanyaan Pelajaran 1:                            Jawaban:

 

Apakah perkenalan mencakup

semua tujuan utama?                               ______________________________

 

Apakah langkah prosedur kerja

lengkap?                                                   ______________________________

 

Apakah prosedur keterangan

tidak jelas?                                                ______________________________

 

 

Apakah ada sesuatu yang lain?               ______________________________

 

Wawancara    

 

Apakah ada bagian tidak jelas?              _______________________________

 

 

Apakah meningkatkan kinerja?              _______________________________

 

 

Komentar lain:                                        _______________________________

 

  1. Menganalisis Data

 

Tujuan analisis data pakar adalah untuk memudahkan keputusan dalam merevisi. Jika hanya mempergunakan satu ahli, lembaran data rekaman terdahulu dapat dipergunakan untuk memberi pandangan dan kesimpulan informasi ahli dan menentukan revisi. Kita mengumpulkan catatan ahli pada materi pelajaran, lembaran rekaman informasi dapat kita gunakan dalam wawancara, dan beberapa rekaman komentar dalam kaset. Penggunaan  alat rekaman, kumpulan komentar dan pandangan untuk membuat keputusan. Pendekatan yang sama juga dapat dipergunakan terhadap pandangan ahli yang berbeda.

 

Jika pandangan ahli memiliki kemiripan yang digunakan, komentar-komentar mereka harus dibandingkan. Kegiatan ini dapat dilakukan dalam prosedur singkat:

 

  • Pandangan komentar seorang ahli, menolak petunjuk yang tidak berguna atau tidak mungkin direvisi.
  • Merangkum dan mencatat komentar ahli.
  • Pandangan komentar ahli lain dan catatan setuju dan tidak setuju di antara ahli pertama dan kedua.
  • Menceritakan proses semua ahli yang terlibat.

 

Hasil dari proses komparatif adalah sebuah tabel komentar yang menunjukkan setuju, tidak disetujui dari isu yang telah dibicarakan. Data boleh saja tidak menunjukkan apa yang harus direvisi atau bagiamana membuatkannya, tetapi ia membatu anda memahami perbaikan yang dibutuhkan.

 

 

 

 

 

CONTOH LEMBARAN DATA PANDANGAN AHLI

 

Komentar                                                                  Ahli 1            Ahli 2

 

Modul terlalu panjang dari waktu yang disediakan          X

Urutan: Pelajaran 4 lebih dahulu dari pelajaran 3            X

Program harus menarik bagi peserta didik                     X                   X

Jabawab “benar” untuk pertanyaan 6 adalah salah         X                   X

Jangan menutup sejarah sanksi minyak                                              X

 

  1. Evaluasi Satu -Satu (one-to-one)

 

Evaluasi satu-satu dalam penelitian pengembangan dan penelitian evaluasi merupakan sesuatu yang dianjurkan dan ini juga pengujian pelaksanaan (Thiangarajan, 1991). Evaluasi satu persatu menjelaskan mengenai seorang peserta didik mengecek dan ricek pengajaran dengan seorang evaluator. Evaluator duduk bersama peserta didik – seperti peserta didik sedang menilai pengajaran, meneliti bagaimana seorang peserta didik mengikuti pengajaran, tidak adanya tanggapan seorang peserta didik serta tidak meminta peserta didik mengeluarkan pendapatnya ketika setelah usai penyajian pengajaran.

 

Evaluasi satu – satu adalah evaluasi yang melibatkan peserta didik untuk memberi pandangan terhadap draf kasar pengajaran secara bersama dengan seorang evaluator. Evaluator bersama peserta didik memberi pandangan tentang pengajaran, mengamati bagaimana peserta didik memahami pengajaran. Kemudian, mencatat komentar peserta didik serta bertanya kepada peserta didik selama dan setelah mengikuti pengajaran. Peserta didik diminta untuk menyelesaikan test awal dan test akhir untuk mengukur efektifitas hasil belajar dengan menggunakan pengajaran tersebut.

 

Evaluasi satu – satu dilakukan sedini mungkin dalam proses pengembangan pembelajaran bahkan evaluasi ini sering dilakukan ketika masih dalam draf kasar materi. Evaluasi satu – satu biasanya dilakukan terhadap dua sampai empat orang secara bergantian. Tujuan selama evaluasi yang pertama atau kedua adalah untuk mengidentifikasi kemungkinan terjadi kesalahan (error), seperti penggunaan bahasa yang salah, penggunaan ejaan yang salah, salah membuat tanda baca, dan petunjukkan yang tidak jelas. Seterusnya, tujuan evaluasi satu – satu adalah berfokus pada kriteria yang lebih instrinsik, seperti kesesuaian contoh, sistematika materi dan kemudahan penggunaan, kemanarikan, dan kepuasan peserta didik.

Di samping itu, guna evaluasi satu – satu adalah memperbaik pengajaran sebelum diberikan pada kelompok kecil dan uji lapangan. Apakah evaluasi satu – satu dilakukan sebelum atau sesudah pandangan ahli (review ahli)? Sebenarnya, pandangan peserta didik berguna baik sebelum, sesudah, atau bersamaan pandangan ahli (review ahli). Hal ini dikarenakan evaluasi sebenarnya memberi informasi yang dapat melengkapi informasi revisi yang diperoleh dari evaluasi satu – satu. Bukti akhir dari rekomendasi ahli tentang kemanarikan dan efektifitas materi pelajaran yang sedang dikembangkan adalah reaksi peserta didik terhadap materi tersebut. Jadi, evaluasi satu – satu penting untuk dilakukan setelah pandangan ahli (review ahli), khususnya jika evaluasi kelompok kecil atau uji lapangan yang secara terpaksa tidak memerlukan.

 

Salah satu keuntungan dari evaluasi satu – satu adalah memberikan informasi dari sudut pandang peserta didik. Dalam evaluasi satu – satu evaluator memiliki kesempatan untuk berbicara secara terbuka dengan peserta didik tentang reaksi mereka terhadap pengajaran yang dikembangkan. Kemudian, anda juga akan memperoleh kesempatan untuk menemukan alasan mengapa  peserta didik mengalami kebingungan atau kesulitan terhadap aspek tertentu, atau mengetahui alasan mengapa peserta didik merasa tertarik terhadap aspek-aspek tertentu. Keuntungan lainnya adalah evaluasi ini dapat dilakukan dengan mudah, cepat, murah, dan produktif. Wager (1981) dan Robeck (1965) menunjukkan bahwa menggunakan dua atau tiga orang peserta didik untuk melakukan evaluasi satu – satu dapat menghasilkan informasi atau masukan untuk revisi yang cukup memadai bagi draf kasar pengajaran yang sedang anda kembangkan.

 

Informasi yang dapat diperoleh dari evaluasi satu – satu meliputi beberapa aspek, sebagai berikut:

 

  1. Materi; seperti tingkat kesulitan, kejelasan, kemanarikan, keterkinian materi, dan lain-lain.
  2. Desain Pembelajaran; seperti keterbacaan, kejelasan tujuan pembelajaran, kelogisan sistematika penyampaian materi, dan lain-lain.
  3. Implementasi; seperti tingkat kemudahan dana atau kesulitan penggunaan, kemungkinan kesulitan yang dihadapi, dan lain-lain.
  4. Kualitas teknis; seperti kualitas animasi, video, layout, warna, dan lain-lain berdasarkan persepsi dan penerimaan mereka.

 

Pada tahap ini seorang perancang memilih beberapa orang peserta didik (tidak lebih dari tiga orang) yang dapat mewakili populasi target dari materi pelajaran yang dibuat. Sajian pengajaran tersebut kepada mereka secara individual. Kalau pengajaran dirancang untuk belajar mandiri, biarkan peserta didik mempelajarinya, sementara pengembang (developer) mengamatinya. Kedua orang peserta didik yang telah dipilih tersebut hendaknya satu orang dari populasi target yang berkemampuan umum sedikit di bawah rata-rata dan satu orang lagi di atas rata-rata. Dengan kata lain, dalam menentukan kelompok ini variasi kemampuan akademis populasi target dipertimbangkan.

 

Dick and carey (1990) menyatakan evaluasi satu-satu terdiri dari dua atau tiga peserta didk sudah cukup. Lowe, Thurston, and Brown (1983), menyebutkan evaluasi satu-satu cukup seorang yang mampu menghasilkan informasi yang cukup memadai sebagai bahan masukan revisi. Robeck (1965) dan Bakker (1970), menggunakan evaluasi satu-satu sebanyak dua orang peserta didik guna mendapatkan informasi tentang pembelajaran. Jadi, kesimpulannya dua atau tiga orang peserta didik dianggap cukup untuk memperoleh informasi.

 

Prosedur pelaksanaannya adalah sebagai berikut:

 

  • Jelaskan kepada peserta didik bahwa perancang sedang merancang suatu pengajaran baru dan ingin mengetahui bagaimana reaksi peserta didik terhadap pengajaran yang sedang dilaksanakan.
  • Menjelaskan kepada peserta didik bahwa apabila nanti peserta didik berbuat salah, hal itu bukanlah karena kekurangan peserta didik, tetapi kekurang sempurnaan pengajaran tersebut, sehingga perlu diperbaiki (revisi).
  • Diusahakan agar peserta didik bersikap rilek dan bebas mengemukakan pendapatnya tentang materi tersebut.
  • Melakukan tes awal (pretest) untuk mengetahui sejauhmana kemampuan dan pengetahuan peserta didik terhadap topik pelajaran.
  • Menyajikan materi dan mencatat lamanya waktu yang dibutuhkan, termasuk peserta didik untuk mempelajarai materi tersebut, cacat pula bagaimana reaksi peserta didik dan bagian-bagian yang sulit untuk dipahami, apakah contoh-contoh, penjelasan, petunjuk-petunjuk, ataukah yang lain?
  • Melakukan tes akhir (posttest) untuk mengukur keberhasilan pengajaran tersebut.
  • Analisis informasi yang terkumpul.

 

Beberapa informasi yang dapat diperoleh melalui kegiatan ini, antara lain kesalahan pemilihan kata-kata atau uraian-uraian yang tidak jelas, kesalahan dalam memilih lambang-lambang visual, kurangnya contoh, terlalu banyak atau sedikitnya materi, urutan penyajian yang keliru, pertanyaan atau petunjuk kurang jelas, tujuan tak sesuai dengan materi, dan sebagainya.

 

Jumlah dua orang untuk kegiatan evaluasi satu-satu merupakan jumlah minimal. Setelah selesai, dapat dicoba kepada beberapa orang peserta didik yang lain dengan prosedur yang sama. Selain itu dapat juga dicobakan kepada ahli bidang materi  (content expert). Mereka seringkali memberi umpan balik (feedback) yang bermanfaat. Berdasarkan informasi dari kegiatan-kegiatan tersebut akhirnya perbaikan (revisi) materi dilakukan sebelum diujicobakan.

 

Tessmer(1998) menyebutkan beberapa karakteristik evaluasi satu-satu yang dapat dijadikan patokan, yaitu:

 

  • Pengetahuan peserta didik; meliputi seberapa jauh mereka dapat mengetahui tentang pengajaran yang akan dipelajari. Hal ini dapat diperoleh dari hasil tes karakteristik atau kemampuan awal, tes awal atau penilaian guru.
  • Kemampuan peserta didik; apakah peserta didik mempunyai kemampuan intelektual dan strategi belajar yang menunjukkan bahwa dirinya sebagai peserta didik yang dapat belajar cepat atau lambat. Informasi ini dapat diperoleh dari skor tes atau penilaian profesional.
  • Minat peserta didik; meliputi apakah mereka akan menunjukkan motivasi yang kuat untuk mempelajari dan memberi pandangan terhadap pengajaran yang sedang dikembangkan.
  • Keterwakilan peserta didik; seberapa banyak jumlah peserta didik dari populasi yang mewakili kemampuan, keterampilan dan motivasi peserta didik seperti tersebut di atas.
  • Kepribadian peserta didik; apakah cukup percaya diri dan terbuka untuk mengeksperesikan kritiknya selama evaluasi.

 

Pemilihan peserta didik sebagai evaluasi satu-satu, evaluator harus mempertimbangkan kemampuan, pengetahuan, dan kepribadian peserta didik dalam menjaringkan informasi yang diharapkan. Peserta didik yang pemalu dan gugup akan sukar didapatkan informasi, atau peserta didik yang tidak terbiasa dalam memberi tanggapan dan kritik maka kejelian pemilihan peserta didik merupakan point penting.

  1. Evaluasi Kelompok Kecil (small group)

 

Evaluasi kelompok kecil adalah evaluasi yang dilakukan terhadap sekelompok peserta didik untuk mengevaluasi pengembangan desain pembelajaran yang belum selesai. Evaluasi kelompok kecil merupakan bagian terpenting dalam penelitian pengembangan (R&D) dan penelitian evaluasi formatif, kegiatan ini dilaksanakan setelah revisi validasi ahli dan satu-satu untuk menghasilkan revisi lanjutan. Evaluasi kelompok kecil berbeda dengan evaluasi satu-satu, walaupun keduanya menggunakan peserta didik sebagai sumber data utama. Evaluasi kelompok kecil berfokus pada data-data tentang kemampuan peserta didik guna menegaskan revisi sebelumnya serta menghasilkan rekomendasi yang baru sebelum uji lapangan.

 

Pelaksanaan evaluasi kelompok kecil, guru memberikan pembelajaran sebagaimana mestinya kepada sekelompok peserta didik. Pembelajaran diberikan dalam suatu lingkungan yang sama perlakuannya dengan pembelajaran dalam “situasi nyata” atau dalam kondisi yang sebenarnya. Dalam evaluasi kelompok kecil, evaluator akan mencatat bagaimana peserta didik dan guru melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan desain pembelajaran yang sedang dikembangkan. Pendesain biasanya datang sebagai pengamat dan mengumpulkan semua data (jika dibutuhkan) dan ikut menyelesaikan masalah apabila terdapat masalah yang muncul, terkadang-kadang guru dan pelatih tidak bisa melakukan pengajran pada langkah yang kedua (evaluasi kelompok kecil). Pada bebarapa kasus pengembang boleh mengajar materi.

 

Evaluasi kelompok kecil melibatkan para peserta didik atau mahasiswa, bukan berarti bahwa mereka harus berada dalam kelas. Kunci keberhasilan evaluasi kelompok kecil adalah peserta didik belajar materi-materi ajar seperti biasa dan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk dapat mempelajari materi berdasarkan lingkungan tempat tinggalnya. Evaluasi kelompok kecil tidak memiliki kaitan dengan uji lapangan, akan tetapi aspek lingkungan menjadi kaitan dalam situasi evaluasi (Dempsey, 1989).

 

Kelebihan evaluasi kelompok kecil adalah mengukur penampilan atau kemampuan peserta didik lebih akurat dibandingkan satu-satu, perlakuan proses pembelajaran kelompok kecil sama halnya dengan situasi pembelajaran biasa, kemudian perancang/pengembang tidak secara tetap berinteraksi dengan guru. Penilaian dapat dilakukan dengan pengamatan terhadap materi yang dikembangkan, maka dari itu perancang/pengembang memiliki kepercayaan tinggi terhadap kelemahan dan kelebihan proses pembelajaran. Kemudian, uji atau pengukuran penampilan yang lain dievaluasi dan direvisi melalui evaluasi para ahli atau satu-satu sebelumnya, pengukuran lebih akurat ketika menggunakan evaluasi kelompok kecil. Dengan pengukuran penampilan peserta didik ini, perancang/pengembang dapat mengidentifikasi kelemahan yang tidak tampak pada komentar ahli atau evaluasi satu-satu. Pengevaluasian ini juga memperbaiki aspek pengajaran agar pengajaran menjadi baik. Tujuan utamanya adalah untuk memperbaiki pengajaran.

 

Weston (1986) mencatat, evaluasi kelompok kecil dapat dilakukan tanpa mempergunakan evaluasi sebelumnya (pandangan ahli dan satu-satu). Dalam kasus tersebut, evaluasi digunakan untuk mengidentifikasi masalah utama dengan kejelasan materi serta efektivitasnya.

 

Kelebihan evaluasi satu-satu adalah berkaitan dengan pembiayaan dan dapat dilakukan secara mudah dengan biaya yang sedikit atau tidak ada sama sekali, sementara kekurangan evaluasi kelompok kecil adalah membutuh banyak biaya dan waktu, apabila guru dan peserta didik meminta biaya maka evaluasi itu banyak menghabiskan biaya dan waktu. Akan tetapi semuanya tidak berbayar maka akan membebani waktu pengevaluasian. Guru dapat saja memilih kelas dan peserta didik yang akan memberi pandangan/tinjauan terhadap produk yang dikembangkannya. Beberapa perancang mungkin lebih mudah melakukan evaluasi kelompok kecil dibandingkan satu-satu. Rahilly (1991) lebih percaya pandangan/tinjauan kelompok kecil dibandingkan evaluasi satu-satu karena evaluasi kelompok kecil tidak memerlukan interaksi pribadi yang intensif seperti yang dilakukan pada satu-satu (perorangan). Perancang yang tidak memiliki kesempatan mewawancarai dan mendengar dengan baik maka hasil dari evaluasi satu-satu tidak produktif, ketika peserta didik tidak merasa nyaman atau pertanyaan yang ditanyai dengan serius. Dalam evaluasi kelompok kecil perancang memeiliki aturan ataupun langkah-langkah yang akan menjadi aturan dalam pengajaran dan aturan itu juga mengatur wawawncara di akhir pembelajaran. Beberapa hal yang ditemukan dari pengajaran yakni kemampuan dan kepribadian anak akan membuat evaluasi kelompk kecil lebih produktifdibandingkan evaluasi satu-satu.

 

Kemudian, kelemahan selanjutnya dari evaluasi kelompok kecil adalah mereka tidak memiliki interaksi pribadi seperti evaluasi satu-satu, evaluasi kelompok kecil tidak dapat memberi jumlah informasi instrinsik, sedangkan satu-satu lebih banyak informasi intrinsik. Demikian juga dalam pembiayaan, kelompok kecil lebih banyak membutuhkan biaya dibandingkan satu-satu (perorangan) dengan biaya sedikit.

 

  1. Perencanaan Evaluasi Kelompok Kecil

 

Dalam evaluasi kelompok kecil, perancang harus memikirkan bagaimana menciptakan suatu produk supaya lebih:

 

  • Keefektifan – untuk meningkatkan kompetensi peserta didik dengan mengidentifikasi kekurangan kompetensi sebelumnya.
  • Keefisiensian – efektif dalam penjadwalan dan batas waktu.
  • Keberterimaan – berhasil dilaksanakan oleh pengguna dengan sedikit pelatihan atau tidak ada.
  • Kemanarikan – peserta didik dan guru mengunakan sebuah produk.

 

Pengembangan produk akan melahirkan kompetensi-kompetensi dan keterampilan-keterampilan yang berhubungan dengan pekerjaan. Perancang akan mengamati prestasi kelompok kecil terhadap kompetensi dan keterampilan berdasarkan tujuan pelatihan serta memperbaiki kekurangan yang terdapat dalam materi pembelajaran.

 

Para peserta kelompok kecil dapat menawarkan infromasi berguna kepada perancang/pengembang, terutama mengenai langkah-langkah dalam mengimplematasi produk yang berguna bagi peserta didik atau instruktur:

 

  • Peralatan yang tidak fimiliar sebagai bagian dari materi (biaya overhead, VCR, pemutar CD-ROM);
  • Strategi pembelajaran yang tidak fimiliar (hypertext, pembelajaran kooperatif, bermain peran, magang kognitif);
  • Lingkungan belajar yang tidak fimiliar (ruang seminar, laboraterium komputer, ruang kelas baru);
  • Perangkat lunak baru (komputer disk, perangkat multimedia, videodisk);
  • Satu populasi target yang tidak fimiliar (warga senior, insinyur, fakultas universitas, manajer tingkat atas).

 

  1. Jumlah Evaluasi Kelompok Kecil

 

Dalam menentukan jumlah kelompok kecil, maka perlu pertimbangan dan perhitungan yang cermat karena materi yang dihasilkan nanti memiliki jaminan mutu dan dapat diterima oleh pengguna di lapangan. Pemilihan peserta didik tentunya dipilih berdasarkan kriteria yang telah yang telah ditentukan para ahli, di antaranya pesderta didik harus memiliki kemampuan intelektual, tingkat pengetahuan, pengalaman, motivas belajar, motivasi mengoreksi, penguasaan teknologi, bahasa, dan budaya. Pertanyaan berikutnya, siapa peserta didik yang dijadikan kelompok kecil untuk mengevaluasi materi yang telah dikembangkan oleh perancang?

 

Berikut ini, pendapat pakar menyebutkan jumlah peserta didik yang akan dijadikan kelompok kecil. Nathenson dan Henderson (1990) menyebutkan dengan jumlah yang bervariasi, sedikit-dikitnya empat atau lima orang peserta didik dijadikan kelompok kecil dan sebanyak-banyaknya 40 atau 50 orang peserta didik. Dick dan Carey (1990) mertekomendasikan penurunan jumlah antara delapan sampai dua puluh orang peserta didik (Tessmer, 1998).

 

Jumlah peserta didik yang dijadikan kelompok kecil ditentukan oleh keseimbangan antara keterwakilan dan kepraktisan. Di sisi lain, setiap tipe peserta didik diwakili setidaknya satu orang (Dick dan Carey), jika tidak dua kali lipat (Greer, 1989).

 

  1. Pelaksanaan Evaluasi Kelompok Kecil

 

Pelaksanaan evaluasi kelompok kecil pada intinya memiliki kemiripan dengan evaluasi satu-satu, namun terdapat sedikit perbedaan. Evaluasi kelompok kecil lebih luas dan lebih komplek, berikut pelaksanaannya:

 

  • Seperti evaluasi satu-satu, evaluasi kelompok kecil mengharuskan kita mempersiapkan evaluasi, pengelolaan, dan analisis data. Keberbedaannya dengan satu-satu, kita harus mempersiap lingkungan dan instruktur untuk mengevaluasi.
  • Dalam evaluasi kelompok kecil pembekalan lebih intensif dibandingkan evaluasi satu-satu. Evaluasi kelompok kecil mewawancarai kelompok dan satu-satu mewawancarai individu.
  • Informasi yang dikumpulkan lebih luas dan subjek lebih banyak dibandingkan yang dipergunakan satu-satu. Kemudian analisis datanya lebih kompleks dan memakan waktu, khususnya jika jumlah pembahasan luas dan letak data yang dikumpulkan.
  • Tipe informasi yang dikumpulkan kelompok kecil berbeda dari informasi satu-satu. Informasi kelompok kecil berfokus pada data kinerja dan kesesuaian administrasi, sementara satu-satu memperbaiki kesalahan dan kualitas instrinsik.

 

Evaluasi kelompok kecil memiliki tiga fase dalam mempersiapkan evaluasi, pengumpulan data, review data dan revisi. Tiga fase dapat dilihat dalam gambar berikut ini:

 

Persiapan Persiapan pertanyaan

 

Rancangan alat pengumpulan data

 

Persiapan lingkungan belajar

 

Persiapan pengajar

 

Persiapan peserta didik

Kumpulan Data

 

 

 

 

 

Review dan revisi

 

Pengaturan evaluasi

 

Uji peserta/survey

 

Pembekalan peserta didik

 

Review data

 

Revisi pengajaran

 

Menyebutkan (pilihan)

 

 

Persiapan pertanyaan evaluasi pada poin ini kita harus memikirkan apa saja informasi yang ingin kita muatkan pada evaluasi kelompok kecil dan bagaimana memperolehnya. Sebagai indikasi awal, evaluasi kelompok kecil dapat lebih melengkapi informasi kemampuan peserta didik atau satu-satu. Kemudian, beberapa pertanyaan evaluasi kita harus berhubungan dengan perilaku dan preferensi peserta didik dan pengajar (guru, pelatih, pengelola laboraterium, dll.).

 

Sebaiknya, pertanyaan yang diajukan kepada kelompok kecil adalah pertanyaan yang jawabannya memberikan informasi penting tentang evaluasi. Jawabannya boleh didapatkan melalui hasil pengamatan, pembekalan, pengujian, atau penelitian.

 

Contoh-contoh pertanyaan kelompok kecil

 

Persiapan Peserta Didik

Berapa banyakkah pengetahuan  peserta didik tentang topik ini?

 

Apakah peserta didik memiliki latar belakang dan keterampilan terhadap pelajaran ini?

 

 

Perilaku Pembelajaran

Apakah peserta didik menghabiskan waktu terlalu banyak?

 

Dapakah peserta didik mempergunakan ini tanpa bantuan?

Kemampuan Peserta Didik

Apakah tujuan pembelajaran peserta didik terjadi kesalahan?

 

Apakah peserta didik  gagal dalam mengembangkan kemampuannya, kenapa?

 

 

Keberterimaan oleh  Peserta Didik

Apakah peserta didik berpikir bahwa ini akan membantunya melakukan pekerjaan yang lebih baik?

 

Apakah peserta didik berpikir bahwa mereka telah belajar sesuatu yang berharga?

Implementasi Pertanyaan

Dapatkah instruktur mempergunakan ini dalam jadwalnya?

 

Apakah mereka mampu dengan mudah menggunakan alat/bahan?

Keberterimaan oleh Pengajar

Berkenaankah instruktur mempergunakan ini?

 

Apakah instruktur dapat mempergunakan ini?

 

Dalam melaksanakan pengevaluasian, beberapa hal penting  harus diprioritaskan berdasarkan informasi yang dibutuhkan. Apakah aspek pengajaran merupakan unsur yang sangat penting: belajar efektif, mudah dipergunakan, daya tarik guru, kejelasan? Apakah ada pertanyaan-pertanyaan yang tidak terjawabkan dari evaluasi ahli atau satu-satu yang harus kita jadikan sebagai suatu “pendapat kedua?” Apakah menemukan sesuatu kritikan untuk menciptakan keberhasilan pengajaran, penjadwalan kelas, jarak pandang, kebergunaan di rumah atau di lingkungan, ketuntasan keseluruhan hasil pembelajaran?

 

Rancangan alat pengumpulan data. Kita harus memvariasikan alat pengumpulan data untuk diselesaikan:

 

  • Tes kecakapan atau survey
  • Tes awal
  • Merakit item latihan
  • Tes akhir
  • Sikap atau menerima survey
  • Pengukuran bidang kemampuan
  • Survey instruktur
  • Buku harian pengamatan
  • Pembekalan
  • Buku harian komentar peserta didik
  • Database komputer
  • Naskah umpan balik.

            

  1. Uji Lapangan

 

Tessmer (1996) menyebutkan uji lapangan sebagai uji realitas, karena uji lapangan dilakukan pada akhir menjelang produk pembelajaran disebarluaskan atau dipasarkan untuk digunakan oleh pengguna. Uji lapangan sering disebutkan dengan  “uji beta” atau “ ujicoba lapangan”.

 

Uji lapangan memiliki beberapa tujuan, di antaranya adalah:

  • Mencocokkan revisi yang dilakukan pada evaluasi formatif sebelumnya.
  • Menghasilkan saran-saran revisi akhir.
  • Memeriksa keefektivan pengajaran.

 

Uji lapangan merupakan penyempurnaan, meskipun ia masih memerlukan revisi kembali. Perancang bertindak sebagai pengamat selama melakukan evaluasi – untuk menentukan bagaimana instruktur dan peserta didik dapat mempergunakan pengajaran. Uji lapangan dapat dilakukan pada satu atau beberapa lokasi dengan karakteristtik situasi yang mungkin berbeda secara simultan, seperti uji lapangan dilakukan pada kelas yang berbeda dari beberapa sekolah atau tempat pelatihan. Semua komponen pembelajaran dipergunakan, seperti; peralatan, panduan instruktur, bahan pembelajaran, panduan belajar, dan beberapa instrumen tes dipersiap dengan baik untuk dapat digunakan  seperti situasi nyata. Uji lapangan sama halnya dengan evaluasi kelompok kecil, unsur lingkungan merupakan hal yang mutlak karena ia merupakan aspek penting dalam uji lapangan. Semakin bervariasi situasi lingkungan maka semakin bervariasi pula materi pembelajaran yang digunakan serta semakin bervariasi pula perlengkapan penunjang pembelajaran yang harus diujicobakan. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penyelesaian produk untuk digunakan, seperti pemeriksaan  versi disk pada videodisk (Flagg, 1990) karena ia memerlukan biaya revisi.

 

Kelebihan uji lapangan adalah didapatnya informasi beragaram kebutuhan mengenai pembelajaran, seperti materi, media, dan perlengkapan lain yang sesuai dengan lingkungan belajar. Evaluator dapat melakukan “uji kenyataan” dengan melakukan observasi dan dokumentasi terhadap permasalahan yang tibul pada saat implementasi. Pertanyaan selanjutnya yang sering muncul adalah apa saja diperlukan dalam uji lapangan? Sebenarnya, uji lapangan adalah berfokus pada penggalian informasi yang menekankan pada masalah implementasi.

 

Fokus Pertanyaan dalam Uji Lapangan

 

Pertanyaan penting selanjutnya adalah informasi apa saja yang diperlu digali dalam uji lapangan? Sebenarnya, dalam uji lapangan sebenarnya berfokus pada penggalian informasi yang lebih banyak menekankan pada masalah implementasi. Tessmer (1996) menyebutkan beberapa fokus pertanyaan yang perlu dijadikan patokan dalam uji lapangan media pembelajaran, di antaranya adalah sebagai berikut;

 

  1. Kemampuan untuk dapat dilaksanakan (implementability);
  • Dapatkah media pembelajaran tersebut digunakan sesuai dengan apa yang diharapkan?
  • Apakah penggunaannya memerlukan pelatihan khusus?
  • Apakah diperlukan perangkat pendukung lain?
  • Apa saja kendala yang dihadapi pengguna dalam menggunakan media pembelajaran tersebut?

 

  1. Kesinambungan (sustainability);
  • Apa saja faktor-faktor yang memungkinkan media pembelajaran tidak digunakan atau sebaliknya oleh pengguna (guru/peserta didik)?
  • Apakah materi (content) suatu ketika nanti akan kedeluarsa (out of date)?
  • Apakah media pembelajaran tersebut memungkinkan diadabtasi atau disesuaikan dengan kebutuhan di lapangan oleh pengguna, khususnya guru/widyasuara?
  • Apakah tidak ada masalah berkaitan dengan pemeliharaan dan perawatan (maintenance)? Apakah teknologi pendukung dalam periode waktu yang relatif pendek ke depan akan kedeluarsa?

 

  1. Efektifitas;
  • Masalah efektifitas dan efisiensi masih penting dalam evaluasi formatif. Seperti, apakah dengan media pembelajaran tersebut yang digunakan dalam situasi sebenarnya dapat mencapai tujuan pembelajaran dengan baik?
  • Apakah revisi yang telah dilakukan sebelumnya dapat meningkatkan pencapaian terhadap tujuanpembelajaran yang diharapkan?
  • Apakah peserta didik dapat mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan setelah belajar dengan memanfaatkan media pembelajaran tersebut?

 

  1. Kecocokan dengan lingkungan (approriateness);
  • Apakah media pembelajaran tersebut dapat digunakan dalam beberapa variasi lingkungan seperti di rumah, di dalam kelas, belajar mandiri, belajar kalsikal?
  • Apakah faktor yang mendukung dan menghambat ketika digunakan dalam berbagai variasi lingkungan yang berbeda-beda tersebut?
  • Apakah media pembelajaran tersebut dapat digunakan dengan kondisi fasilitas yang minimal?

 

  1. Penerimaan dan kemanarikan (acceptance & attractiveness);
  • Bagian-bagian manakah yang membosankan atau sebaliknya?
  • Apa saja hal-hal yang menyebabkan media pembelajaran tersebut membosankan atau sebaliknya?
  • Apakah pengguna (guru, peserta didik, widiasuara) menunjukkan kepuasan terhadap media pembelajaran tersebut?
  • Apakah pengguna menyatakan bahwa media pembelajaran tersebut dapat memenuhi atau sesuai dengan kebutuhan mereka?

 

Demikianlah, bentuk-bentuk evaluasi formatif yang dianjurkan Martin Tessmer (1996). Idealnya kelima bentuk evaluasi tersebut dilaksanakan untuk memastikan bahwa media pembelajaran yang kita kembangkan benar-benar berkualitas.

 

Subyek Evaluasi

 

Apa saja karakteristik peserta didik yang harus dipilih sebagai subyek evaluasi? Martin Tessmer (1996) memberi patokan atas karakteristik peserta didik yang dapat dijadikan sebagai subyek evaluasi, sebagaimana berikut ini;

 

  1. Kemampuan peserta didik;

Meliputi keterampilan dan tingkat intelektualitas yang dapat menjadi sarana mereka untuk belajar pada situasi yang berbeda, atau dengan beberapa tingkat kesulitan berbeda.

  1. Pengetahuan peserta didik;

Meliputi seberapa banyak keterampilan awal yang dimiliki mereka dan seberapa banyak target keterampilan yang belum mereka miliki.

  1. Motivasi belajar;

Meliputi seberapa besar tingkat ketertarikan peserta didik terhadap topik tersebut.

  1. Motivasi untuk melakukan evaluasi;

Seberapa seriuskah mereka dalam melakukan evaluasi.

  1. Literasi teknologi;

Keterampilan dalam menggunakan perlengkapan dan sofware dari media pembelajaran tersebut.

  1. Faktor bahasa dan budaya;

Latar belakang suku, gender, kemampuan bahasa, nilai, dan lain-lain.

 

Pelaksanaan uji lapangan dilakukan pada akhir siklus pengembangan setelah melalui langkah pandangan ahli, satu-satu, dan kelompok kecil. Bila penelitian dalam sekala kecil, pengembang dibenar melakukan beberpa pilihan, di antaranya menghilangkan uji satu-satu atau mengurang ahli untuk memberi pandangan. Namun demikian, pengurangan ahli atau satu-satu  dalam memberi ulasan menjadi suatu yang hal yang perlu dipertimbangkan karena produk itu digunakan sesuai dengan kebutuhan, keakuratan, dan lingkungan.

 

Kemudian, uji lapangan yang dilakukan memiliki kemiripan dengan uji kelompok kecil. Namun, perebadaannya adalah lingkungan tidak dipersiapkan seperti kelompok kecil. Uji lapangan pengembang mencari lingkungan di mana pengembang dan peserta didik dapat melaksanakan pengajaran berdasarkan faktor-faktor lingkungan. Selanjutnya, data yang dikumpulkan sama dengan data kelompok kecil, seperti;

 

  • Keakuratan waktu belajar sesuai lingkungan
  • Kemampuan peserta didik diukur melalui tes masuk, tes awal, praktik, dan tes akhir.

 

Dalam pengumpulan data kita melakukan wawancara terhadap peserta didik atau dapat juga dilakukan melalui telepon jika pengembang tidak hadir di uji lapangan, kemudian juga, seorang pengembang yang dapat hadir dalam uji lapangan, mereka dapat mencatat pengamatan pada buku harian yang sudah disiapkan tentang keberhasilan dalam menggunakan pengajaran.

 

Wawancara yang dilakukan pada uji lapangan adalah pertanyaan  yang lebih kapada pertanyaan tentang implementatif:

 

  • Apakah pembelajar memiliki masalah pada aktivitas pembelajaran?
  • Apakah peserta didik memiliki perangkat pembelajaran?

 

Jika terjadi masalah dalam pengamatan selama pelaksanaan pengajaran maka kita harus menanyai peserta didik dan pembelajar untuk mendapat informasi apa yang menyebabkan masalah dan bagaimana menyelesaikannya?

 

Dalam uji lapangan pertanyaannya bukan hanya “apa yang perlu direvisi?”, tetapi “dapatkah membuat revisi” dan bagaimana kita bisa merevisinya?” karena kegiatan pengembangan hampir selesai dan perlunya perbaikan/revisi besar dari produk yang dikembangkan. Jadi kita mempertimbangkan beberapa perubahan dalam produk sehingga ia dapat diterima sebagai bahan yang berkualitas dan dapat dipertanggung jawabkan.

 

 

 

 

 

Saran untuk Pemerintah Kab. Merangin

Tinggalkan komentar

Kenapa masyarakat kita monoculture? Kenapa tidak ada upaya lain dalam melakukan pertanian? Pertanyaan ini muncul diakibat oleh rendah harga komoditi karet saat ini. Memang diakui bahwa sebagian masyarakat sudah banyak yang bertani kelapa sawit, bila dibanding dengan petani karet, belumlah sebanding. Alasan masyarakat bertani karet klasik yaitu; pengurusannya tidak ruwet/susah, dua tahun dirawat secara rutin maka akan pasti kebon itu akan berhasil, pembersihan berikutnya cukup dilakukan 2 kali setahun hingga karet berumur 6 tahun. Karet-karet ini dikelola secara tradisional, banyak masyarakat memiliki kebon karet lebih 2 ha akan tetapi belum cukup mensejahterakan petani karena karet yang ditanam adalah dari bibit tidak unggul serta tidak dirawat secara telaten. Sekarang apa upaya pemerintah mensejahterakan masyarakat petani karet di kabupaten Merangin? Jika masyarakat diharapkan mengganti pokok karetnya dengan karet unggul atau diremajakan, lain tidak pohon karet sebelumnya harus ditumbangkan, akan menjadi dilema karena mereka memenuhi kehidupan dari betani karet tradisional. Solusi lain, adalah mengajak masyakat bertani hortikultura dan memberi kepercayaan kepada masyarakat bahwa bertani dengan pola ini akan menjanjikan karena hasil diperlukan oleh masyarakat sehari-hari. kabupaten Merangin tergolong dengan tanah yang subur dan cocok untuk ditanamkan dengan sayur-mayur serta buah-buahan. Tatkala pertanian ini sudah menghasilkan maka kebon-kebon karet diremajakan serta mereka dibimbing secara pertanian moderen, artinya; karet itu dirawat, dipupuk, dan dijaga dari hama-hama yang mengakibat produksi tidak berhasil. Tentulah hal ini sudah menjadi perencanaan pemerintah, akan tetapi sebatas perencanaan dan belum ada action. Kapankah dilaksanakan? Allahu ‘alam.

PANDANGAN PENDIDIKAN ISLAM DAN KONSTRUKTIVISME DALAM IMPLIKASI PENDIDIKAN

Tinggalkan komentar

Pendahuluan

  1. Pengertian pendidikan Islam

Pendidikan merupakan upaya sadar yang dilakukan oleh orang dewasa dalam pergaulannya terhadap anak didik menuju kedewasaannya (Langeveld, 1944 dalam Waini Rasyidin, 2007: 38). Sementara itu dalam literatur pendidikan Islam disebut dengan tarbiyah, ta’lim, ta’dib, dan al-radhah. Ramayulis (2006: 116-117) menjelaskan pengertian dari masing-masing istilah ini, sebagai berikut:

  1. Tarbiyah

Pertama, tarbiyah khalgiyah, yaitu penciptaan, pembinaan dan pengembangan jasmani peserta didik agar dapat dijadikan sebagai sarana bagi pengembangan jiwanya. Kedua, tarbiyah diniyah tahzibiyah, yaityu pembinaan jiwa manusia dan kesempurnaannya melalui petunjuk wahyu Illahi.

 

  1. Ta’lim

 

Ramayulis menyebutkan Rasyid Ridha mengutip (Tafsir al-Manar: 1337 H, 262) adalah proses tranmisi berbagai ilmu pengetahuan pada jiwa individu tanpa adanya batasan dan ketentuan tertentu. Pemaknaan ini didasarkan atas Q.S. al-Baqarah tentang allama Tuhan kepada Adam AS. Lebih lanjut menurut al-Maraghi menyebutkan pengajaran dilakukan secara bertahap, sebagaimana Adam As. Mempelajari, menyaksikan dan menganalisa asma-asma yang diajarkan oleh Allah kepadanya. Menurut Ramayulis al-Ta’lim mencakup aspek kognitif belaka dan tidak bicara pada aspek lain.

 

  1. Ta’dib

 

Menurut Al-Naquib al-Attas (1988: 66), al-Ta’dib adalah pengenalan dan pengakuan tempat-tempat yang tepat dari segala sesuatu yang di dalam tatanan penciptaan sedemikian rupa, sehingga membimbing ke arah pengenalan dan pengakuan kekuasaan dan keagungan Tuhan di dalam tatanan wujud dan keberadaannya. Ramayulis mengatakan pengertian ini didasarkan atas sabda Nabi Saw:

 

ادبــــني ربــــــى فـــاحســـن تــأديبى

Artinya :“Tuhanku telah mendidikku, sehingga menjadikan baik pendidikanku”.

  1. al-Riyadhah

 

Berikut ini Ramayulis, mengatakan bahwa al-Ghazali (dalam Bahreis,1981: 74) mengistilahkan dengan al-riyadhah. Baginya, al-riyadhah adalah proses pelatihan individu pada masa kakan-kanak.

 

Ahmad Tafsir (dalam Muhaimin, 2005: 6) membedakan antara pendidikan agama Islam (PAI) dan pendidikan Islam. PAI dibakukan sebagai nama kegiatan mendidikkan agama Islam. PAI sebagai mata pelajaran seharusnya dinamakan “Agama Islam,” karena yang diajarkan adalah agama Islam bukan pendidikan agama Islam. Nama kegiatannya atau usaha-usaha dalam mendidikkan agama Islam disebut sebagai pendidikan agama Islam. Kata pendidikan menurut Tafsir ada pada dan mengikuti setiap mata pelajaran. Dalam hal ini PAI sejajar atau sekatagori dengan pendidikan Matematika (nama mata pelajarannya Matematika), pendidikan Olahraga (nama mata pelajaran Olahraga), pendidikan Biologi (nama mata pelajaran Biologi) dan seterusnya. Sedangkan pendidikan Islam adalah nama sistem, yaitu sistem pendidikan yang Islami, yang memiliki komponen-komponen yang secara keseluruhan mendukung terwujudnya sosok Muslim yang diidealkan. Pendidikan Islam ialah pendidikan yang teori-teorinya disusun berdasarkan al-Qur’an dan hadis.

Berikutnya, Muhaimin (2005: 7) menyebutkan pendidikan menurut Islam atau pendidikan yang berdasarkan Islam, dan/atau sistem pendidikan yang Islami, yakni pendidikan yang dipahami dan dikembangkan serta disusun dari ajaran dan nilai-nilai fundamental yang terkandung dalam sumber dasarnya, yaitu al-Qur’an dan al-Sunnah/hadis. Dalam pengertian yang pertama ini, pendidikan Islam dapat berwujud pemikiran dan teori pendidikan yang mendasarkan diri atau dibangun dan dikembangkan dari sumber-sumber dasar tersebut.

Abdullah Nashih Ulwan (jilid I) (1981: 148) mengatakan bahwa mendidik secara Islam adalah sebagaimana Umar Ibnu ‘l-Khaththab ra. Mengirim  surat kepada penduduk Syam. Ia berkata kepada mereka di dalam suratnya itu: “Ajarkanlah renang, memanah dan menunggang kuda kepada anak-anakmu.” Pada bagian lain dijelaskan bahwa menuntut ilmu suatu kewajiban bagi setiap Muslim dan Muslimah, orang yang sengaja tidak menuntut ilmu atau mengajarkannyan itu diancam syara’ dengan siksaan, dan menyembunyikan ilmu yang bermanfaat itu akan dikekang pada hari kiamat dengan kekangan yang terbuat dari api neraka, maka apakah semua ini tidak menunjukkan bahwa Islam adalah suatu Din yang menjadikan menuntut ilmu dan mengajarkannya itu sebagai suatu kewajiban (279).

 

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pengertian pendidikan dalam Islam adalah bimbingan, pengarahan, latihan, dan pengajaran yang diberikan peserta didik agar mereka menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, beakhlak mulia, dan mempergunakan pikiran pada jalan kebaikan. Pendidikan Islam yang teori-teori disusunkan berdasarkan al-Qur’an dan al-Sunnah.

 

  1. Pengertian konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan bagian dari filsafat yang mempertanyakan pengetahuan dan juga bagaimana kita mendapatkan sesuatu. Pertanyaan utama dari filsafat pengetahuan adalah (1) apakah pengetahuan itu, (2) bagaimana kita memperoleh pengetahuan, bagaimana kita tahu tentang sesuatu, (3) apakah kebenaran itu?” Bodner, Ryan & Cooper (dalam Suparno, 2001: 17).

Dalam dunia pendidikan umum telah terjadi pergeseran pradigma baru dari pradigma lama, yaitu berkembangnya aliran konstruktivistik yang menggarisbawahi bahwa pengetahuan dan perilaku manusia akan tubuh dalam dirinya seiring dengan pengalaman, interaksi sosial, interaksi dengan alam. Dengan perkembangan teknologi dan majunya perkembangan zaman akan menciptakan manusia yang maju pula.

Manakala ditelusuri ke belakang gagasan konstruktivisme sebenarnya dimulai oleh Giambastissta Vico, dia seorang epistimolog dari Italia. Dialah cikal bakal konstruktivisme (Suparno, 2001: 24). Berikutnya, pada tahun 1710, Vico dalam De Antiquissima Italorum Sapientia, mengungkapkan filsafatnya dengan berkata, “Tuhan adalah pencipta alam semesta dan manusia adalah tuan dari ciptaan.” Dia menjelaskan bahwa “mengetahui” berarti “mengetahui bagaimana membuat sesuatu”. Ini berarti bahwa seseorang itu baru mengetahui sesuatu jika ia dapat menjelaskan unsur-unsur apa yang membangun sesuatu itu. Menurut Vico, hanya Tuhan sajalah yang dapat mengerti alam raya ini karena hanya Dia yang tahu bagaimana membuatnya dan dari apa Ia membuatnya. Sementara itu orang hanya dapat mengetahu sesuatu yang telah dikonstruksikannya (von Glasersfeld 1988 dalam Suparno, 2001: 24).

Selanjutnya (Bettercour 1989 dan Shapiro, 1994 dalam Suparno, 2001: 21) menjelaskan konstruktivisme tidak bertujuan mengarti realitas, tetapi lebih hendak melihat bagaimana kita menjadi tahu akan sesuatu. Boleh juga dikatakan bahwa “realitas” bagi konstruktivisme tidak pernah ada secara terpisah dari pengamat. Kemudian banyak bentuk kenyataan dan masing-masing tergantung pada kerangka dan interaksi pengamat dengan objek yang diamati. Dalam kerangka pemikiran ini, bila kita bertanya, “Apakah yang kita ketahui itu memang sungguh kenyataan yang ada?, kaum konstruktis akan menjawab, “Kami tidak tahu, itu bukan urusan kami.”

Pandangan ini menjelaskan bahwa pengetahuan lebih menunjuk pada pengalaman seseorang akan dunia daripada dunia itu sendiri. Tanpa pengalaman itu, seseorang tidak dapat membentuk pengetahuan. Pengalaman tidak harus diartikan sebagai pengalaman fisik, tetapi juga dapat diartikan sebagai pengalaman kognitif, mental, dan spritual.

  1. Pembahasan
  2. Tujuan pendidikan Islam

 

Tujuan pendidikan Islam secara umum telah digaris dalam al-Quran:

 

رَبَّنَا آتِنَا فِي الدُّنْيَا حَسَنَةً وَ فِي الْآخِرَةِ حَسَنَةً وَ قِنَا عَذَابَ النَّارِ

Artinya:Wahai Tuhan kami! Anugrahkanlah kepada kami kebaikan di dunia dan kebaikan di akhirat, serta peliharalah kami dari api neraka.” (QS. al-Baqarah: 201)

Ayat di atas merupakan doa’ yang dimunajatkan oleh setiap individu umat Islam kepada Allah. Dengan harapan Allah mengabulkan permintaan hambaNya, maka seseorang mengkonstruksikan pikiran dan tenaganya untuk berkarya. Hasil usaha dari konstruksi merupakan wujud dari doa’ yang diharapkan. Selanjutnya, Allah tidak memberikan sesuatu di luar kemampuan seseorang. Hasil yang diterima sesuai dengan apa yang diusaha seseorang. Dengan demikian, manusia mengkonstruksi sendiri hasil usaha yang diperdapatnya (Q.S. al-Baqarah: 286).

Kecapaian seseorang akan tujuan seseorang dalam hidupnya, sudah ditegaskan Allah dalam firmanNya bahwasanya Allah tidak akan meng-ubah nasib suatu kaum, kecuali kaum itu meng-ubah nasibnya atau mengkonstrusksi sendiri (Surat Ra’ad ayat 11).

Pendidikan menurut al-Ghazali (dalam Suwito, 2005: 83) bertujuan untuk mendekatkan diri kepada Allah SWT, sebagaimana tujuan penciptaan manusia yang termaktub dalam QS. Al-Dzariyat: 56. Syamsul Nizar (2002: 87) menyebutkan bahwa tujuan pendidikan ini dapat diklasifikasikan dalam 3 kategori, yaitu: (1) Tujuan mempelajari ilmu pengetahuan semata-mata untuk ilmu pengetahuan itu sendiri sebagai wujud ibadah kepada Allah SWT; (2) Tujuan utama pendidikan Islam adalah pembentukan akhlaq al-karimah; (3) Tujuan pendidikan Islam adalah mengantarkan peserta didik mencapai kebahagiaan dunia dan akhirat.

Sabda Rasulullah SAW (dalam Ramayulis, 2006: 113-114), artinya “Sesungguhnya aku diutus adalah untuk membentuk akhlak mulia.” (HR. Bukhari). Kemudian dipertegaskan dalam sabda berikutnya: “Orang Mukmin yang paling sempurna imannya adalah yang paling baik akhlaknya.

 

Omar Muhammad Al-Thoumy Al-Syaibany (1979: 436) mengemukakan bahwa tujuan pendidikan Islam memiliki empat ciri pokok yang menonjol yaitu:

  1. Sifat yang bercorak agama dan akhlak
  2. Sifat komprehensif yang mencakup segala aspek pribadi pelajar (subjek didik), dan semua aspek pengembangan dalam masyarakat.
  3. Sifat keseimbangan, kejelasan, tidak adanya pertentangan antara unsur-unsur dan cara pelaksanaannya.
  4. Sifat realistik dan dapat dilaksanakan, penekanan dan perubahan yang dikehendaki pada tingkah laku dan pada kehidupan, memperhitungkan perbedaan-perbedaan perorangan diantara individu, masyarakat dan kebudayaan dimana-mana dan kesanggupan untuk berubah dan berkembang bila diperlukan.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tujuan pendidikan Islam adalah taqarrub kepada Allah. Pendidikan Islam secara keseluruhan bertujuan membentuk kepribadian seseorang agar menjadi “insan kamil“ dengan pola taqwa. Insan kamil artinya manusia utuh rohani dan jasmani, dapat hidup dan berkembang secara wajar, dan normal karena taqwanya kepada Allah SWT. Ini mengandung arti bahwa pendidikan Islam itu di harapkan menghasilkan manusia yang berguna bagi dirinya dan masyarakatnya, serta senang dan gemar mengamalkan dan mengembangkan ajaran Islam.

 

 

  1. Pendidikan Islam tentang potensi

Manusia dalam pendidikan Islam orang bertanggung jawab atas keberlangsungan pendidikan untuk dirinya dan keluarga,  sebagaimana (Q.S. at-Tahrim: 6). Abdullah bin Abbâs Radhiyallahu anhu berkata, “Lakukanlah ketaatan kepada Allâh dan jagalah dirimu dari kemaksiatan-kemaksiatan kepada Allâh, dan perintahkan keluargamu dengan dzikir, niscaya Allâh Azza wa Jalla akan menyelamatkanmu dari neraka”. (Sumber: https://almanhaj.or.id/4126).

  1. Mahsyur Amin (1992: 208) mengatakan dalam sebuah bukunya, bahwa “Allah mengistimewakan manusia dengan akal, kesanggupan membedakan dan kesanggupan menerima ilmu pengetahuan dan berbagai pengetahuan serta membuat gagasan-gagasan yang menjadikannya mampu menguasai alam wujud. Akal salah satu kemampuan yang dimiliki oleh manusia, ia akan mampu dikembangkan. Penulis pernah mengatakan dalam tulisan terdahulu, bahwa akal “ibarat mata pisau, untuk menajamnya maka ia harus diasah oleh pemiliknya”, sama halnya dengan kemampuan yang dimiliki oleh anak manusia, jika ia selalu diasah, dilatih, dan dimaksimalkan maka kemampuan akan lebih baik, demikian sebaliknya akal yang tidak dipergunakan secara maksimal ia akan tumpul dan tidak tajam dalam berpikir.

Perintah berpikir banyak menjelaskan pada fenomena alam. Di dalam Al Quran, disebutkan kata Langit 304 kali, Bumi 427 kali, Manusia 402 kali, Gunung 57 kali, Laut 49 kali, Siang 53 kali, dan Malam 99 kali. Sedangkan mengenai ibadah : Shalat 92 kali, Puasa 13 kali, Zakat 35 kali, Haji 21 kali. Ini membuktikan bahwa Allah menyuruhkan manusia untuk berpikir atau menggunakan akal. Kemudian, (Q.S. al-Mujadalah: 11) Allah berfirman “Allah meninggikan baeberapa derajat (tingkatan) orang-orang yang berirman di antara kamu dan orang-orang yang berilmu (diberi ilmu pengetahuan).dan ALLAH maha mengetahui apa yang kamu kerjakan.”

Kemampuan azasi yang dipunyai manusia adalah kemampuan beragama, sebagaimana firmanNya (Q.S. Ar-Rum: 30), menyebutkan bahwa “manusia memiliki kemampuan beragama yang diperintahkan oleh Allah, merupakan agama yang hanif dan tidak dapat disanggah bahwa itu merupakan ciptaan Allah.” Ternyata banyak manusia tidak mengikuti perintah Allah, hal ini membuktikan bahwa kompetensi atau kemampuan memerlukan konstruksi dari pengalaman, interaksi sosial, dan lingkungan (orang tua, keluarga, dan masyarakat).

Ramayulis (2006: 29) menyebutkan firman Allah …Bukankah Aku ini Tuhanmu?” (Mereka (roh) menjawab: “Betul (Engkau Tuhan Kami), kami menjadi saksi” (Q.S. al-A’raf: 7) dan Ramayulis menjelaskan lebih lanjut, bahwa fitrah manusia adalah mempercayai adanya Allah SWT sebagai Tuhan. Fitrah manusia percaya kepada Tuhan berarti manusia mempunyai potensi aktualisasi sifat-sifat Tuhan ke dalam diri manusia yang harus dipertanggungjawabkan sebagai amanah Allah dalam bentuk ibadah. Ibadah juga merupakan tujuan manusia diciptakan.

Telah menceritakan kepada kami [Hajib bin Al Walid] telah menceritakan kepada kami [Muhammad bin Harb] dari [Az Zubaidi] dari [Az Zuhri] telah mengabarkan kepadaku [Sa’id bin Al Musayyab] dari [Abu Hurairah], dia berkata; “Rasulullah shallallahu ‘alaihi wasallam telah bersabda: ‘Seorang bayi tidak dilahirkan (ke dunia ini) melainkan ia berada dalam kesucian (fitrah). Kemudian kedua orang tuanyalah yang akan membuatnya menjadi Yahudi, Nasrani, ataupun Majusi. (Sumber: http://www.mutiarahadits.com/contact.htm)

Lebih lanjut, fiman Allah (Q.S. Ali Imran: 19) “Sesungguhnya agama di sisi Allah ialah Islam. Tidaklah berselisih orang-orang yang telah diberi Al-Kitab, kecuali setelah mereka memperoleh ilmu, karena kedengkian di antara mereka. Barangsiapa yang ingkar terhadap ayat-ayat Allah, maka sesungguhnya Allah sangat cepat perhitungan-Nya.”

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa dalam pendidikan Islam. Allah telah memberi potensi akal, agama, dan lain-lainnya kepada hambaNya, akan tetapi mengembangkan potensi itu sangat terkait dengan pengetahuan, pengalaman, dan interaksi sosial dan lingkungan individu itu sendiri.

  1. Konstruktivisme dan implikasi dalam pendidikan

Piaget (Gredler, 1991: 308-309) menyebutkan bahwa kecerdasan bukan sifat pribadi yang statis yang dapat dinilai secara kuantitatif. Kebalikannya, kecerdasan itu suatu proses yang terus berlangsung dan selalu berubah. Kecerdasan merupakan mekanisme dengannya individu berinteraksi dengan lingkungan pada suatu waktu tertentu dan suatu proses yang terus menerus membentu dirinya sendiri. Kecerdasan, sebagaimana halnya sistem biologi, mengambil hal-hal dasar tertentu dari lingkungan dan membentuk struktur yang diperlukannya agar bisa berfungsi. Seperti halnya, intelegensi selalu aktif dan dinamis, sebab ia mencari penjelasan dan pengertian agar bisa membentuk dirinya sendiri dan juga berfungsi secara efektif.

Hakikat pengetahuan menurut Piaget (1970; 1971) (dalam Suparno, 1997: 18) mengatakan cukup lama diterima bahwa pengetahuan harus merupakan representasi (gambaran atau ungkapan) kenyataan dunia yang terlepas dari pengamatan (objektivisme). Pengetahuan dianggap sebagai kumpulan fakta. Namun akhir-akhir ini, terlebih dalam bidang sains, diterima bahwa pengetahuan tidak lepas dari subjek yang sedang belajar mengerti. Pengetahuan lebih dianggap sebagai suatu proses pembentukan (konstruksi) yang terus menerus, terus berkembang dan berubah. Konsep-konsep yang dulu dianggap sudah tetap dan kuat, seperti Hukum Newton dalam ilmu fisika, ternyata harus diubah karena tidak dapat lagi memberikan penjelasan yang memadai. Sejarah revolusi sains menunjukkan perubahan konsep-konsep pengetahuan yang penting. Semua pengetahuan adalah suatu konstruksi (bentukan) dari kegiatan/tindakan seseorang. Pengetahuan ilmiah itu berevolusi, berubah dari waktu ke waktu. Pemikiran ilmiah adalah sementara, tidak statis dan merupakan proses. Pemikiran ilmiah merupakan proses konstruksi dan reorganisasi yang terus menerus. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang ada di luar tetapi ada dalam diri seseorang, Piaget (dalam Suparno, 1997: 38).

Selanjutnya, Lev Vygotsky (dalam Arends, 2008: 47) percaya bahwa intelek berkembang ketika individu menghadapi pengalaman baru dan membingungkan dan ketika mereka berusaha mengatasi diskrepansi yang timbul oleh pengalaman-pengalaman ini. Dalam usaha menemukan pemahaman ini, individu menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan sebelumnya dan mengkonstruksi makna baru.

Diperkuat oleh Wdsworth dan Althouse (dalam Suparno, 1997: 40) bahwa pengetahuan ini muncul dalam kebudayaan tertentu maka dapat berbeda antar kelompok yang satu dengan yang lain. Pengetahuan sosial tidak dapat dibentuk dari suatu tindakan seseorang terhadap suatu objek, tetapi dibentuk dari interaksi seseorang dengan orang lain.

Prinsip konstruktivisme adalah inti dari filsafat pendidikan William James dan John Dewey. Konstruktivisme menekankan agar individu secara aktif menyusun dan membangun (to construct) pengetahuan dan pemahaman. Menurut pandangan konstruktivis, guru bukan sekedar memberi informasi ke pikiran anak, akan tetapi guru harus mendorong anak untuk mengekplorasi dunia mereka, menemukan pengetahuan, merenung, dan berpikir secara kritis Brooks & Brooks (dalam Santrock, 2007: 8).

Menurut I Nyoman Degeng (1998: 27) konstruktivistik berangkat dari pengakuan bahwa orang belajar harus bebas. Hanya di alam yang penuh dengan kebabasan si belajar dapat mengungkap makna yang berbeda darti hasil interpretasinya terhadap segala sesuatu yang ada di dunia nyata. Kebebasan menjadi unsur esensial dalam lingkungan belajar.

Pengetahuan sebagai proses dinyatakan oleh Piaget (dalam Gredler, 1991: 309) bahwa dalam penciptaan pengetahuan, individu dan objek luluh menjadi satu dan tidak dapat dipisahkan. Pengetahuan juga mengandung banyak komponen subjektif; maka dari itu, pengetahuan itu suatu hubungan dan bukan ketentuan apriori.

Lev Vygotsky yang dikenal kontruktivisme sosial mengatakan bahwa belajar adalah mendapatkan pengetahuan melalui pengalaman, interaksi sosial dan lingkungan (dalam Martinis Yamin, 2013: 26). Arends (2008: 47) menyebutkan bahwa teori-teori konstruktivis tentang belajar, yang menekankan pada kebutuhan pelajar untuk menginvestigasi lingkungannya dan mengonstruksikan pengetahuan yang secara personal berarti, memberikan dasar teoretis untuk PBL.

Pernyataan di atas, dapat disimpulkan bahwa konstruktivisme dan implikasi dalam pendidikan menunjukkan bahwa pengetahuan merupakan pembentukan (konstruksi) yang terus menerus, terus berkembang dan berubah. Pengetahuan bukan bentukan dari luar diri seseorang tetapi merupakan bentukan (konstruksi) dalam diri sendiri. Kemudian, pengetahuan merupakan produk dari berpikir seseorang dan pengalaman nyata dalam kehidupan serta interaksi dengan masyarakat sekitar dan lingkungannya .

  • Kesimpulan
  1. Tujuan pendidikan Islam mengkonstruksikan (1) ilmu pengetahuan sebagai perwujudan ibadah kepada Allah, (2) berakhlak mulia, (3) kesejahteraan hidup di dunia dan akhirat.
  2. Pendidikan Islam mendorongkan penggunaan akal dengan maksimal agar manusia mampu mengkonstruksi diri menjadi manusia yang sempurna di atas bumi serta mengkonstruksi dirinya dengan pengetahuan, dengan itu Allah berjanji mengangkat derajat orang yang beriman dan berilmu pengetahuan.
  3. Konstruktivisme dan implikasi dalam pendidikan menunjukkan bahwa pengetahuan adalah konstruksi dari kegiatan/tindakan seseorang yang terus menerus dan berevolusi, berubah dari waktu ke waktu. Pemikiran ilmiah adalah sementara, tidak statis dan merupakan proses. Pemikiran ilmiah merupakan proses konstruksi dan reorganisasi yang terus menerus. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang ada di luar tetapi ada dalam diri seseorang. Jadi pengetahuan merupakan produk dari pengalaman seseorang yang pada akhirnya menciptakan seseorang cerdas dan menjadi dirinya sendiri.
  4. Daftar Bacaan

 

al-Qur’an dan Terjemahannya, Surabaya: CV. Karya Utama Surabaya, 2000.

 

Al-Attas, Muhammad al-Naquib, Pendidikan Dalam Islam, Bandung: Mizan, 1988.

 

Amin, M. Mahsyur, Pengantar ke arah Metode Penelitian dan Pengembangan Ilmu Pengetahuan Agama Islam, Yogyakarta, P3M IAIN Sunan Kalijaga, 1992.

 

Ali, Muhammad, Ali, Ilmu dan Aplikasi Pendidikan, Bandung: Pedagogiana Press, 2007.

 

Al-Syaibany, Omar Muhammad Al-Thoumy, Falsafah Pendidikan Islam, terj. Hasan Langgulung, (Jakarta: Bulan Bintang, 1979).

 

Arends, Richard I, Learning To Teach  (terjemahan), Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008.

Bahries, Hussein, Ajaran-Ajaran Akhlak Imam al-Ghazali, Surabaya: 1981.

 

Degeng, I Nyoman, Pidato Pengukuhan Guru Besar IKIP Malang, Malang, IKIP Malang, 1998.

 

Gredler, Margaret E. Bell, Belajar dan Membelajarkan (terjemahan), Jakarta: CV. Rajawali, 1991.

Yamin, Martinis. Pradigma Baru Pembelajaran, Jakarta: Referensi, 2013.

Yamin, Martinis. Pradigma Pendidikan Konstruktivistik, Jakarta: Penerbit Gaung Persada Press, 2008.

Muhaimin, Mengembangkan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah, dan Perguruan Tinggi, Jakarta: Rajawali Press, 2005.

 

Nizar, Samsul. Filsafat Pendidikan Islam: Pendekatan Historis, Teoritis dan Praktis. Jakarta: Ciputat Pers, 2002.

 

Ramayulis, Ilmu Pendidikan Islam, Jakarta: Kalam Mulia, 2006.

 

 

Santrock, John W, Psikologi Pendidikan (terjemahan), Jakarta:Prenada, 2007.

Suparno, Paul, Filsafat Konstruktivisme dalam pendidikan, Yogyakarta: Penerbit Kanisius,  2001.

 

Suwito, Sejarah Sosial Pendidikan Islam. Jakarta: Prenada Media Kencana, 2005.
Yamin, Martinis, Pradigma Baru Pembelajaran, Jakarta: Referensi, 2013.

 

[1] Dosen FITK dan Pascasarjana IAIN Sulthan Thaha Saifuddin Jambi

Older Entries