MENGKONDISIKAN PEMBELAJARAN AKTIF

Pengelolaan pembelajaran baik dalam kelas maupun di luar kelas dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran meliputi pengelolaan tempat belajar/ruang kelas, pengelolaan peserta didik, pengelolaan kegiatan pembelajaran, pengelolaan materi pembelajaran, pengelolaan sumber belajar, dan pengelolaan strategi dan evaluasi pembelajaran. Uraian dalam bab ini selain membahas pengelolaan pembelajaran, terlebih dahulu diawali dengan konsep dasar pembelajaran dan komponen-komponen yang mempengaruhi peningkatan kualitas pembelajaran.

  1. A. Konsep Dasar Pembelajaran

Untuk memudahkan cara pengelolaan pembelajaran, perlu mengetahui konsep dasar pembelajaran itu sendiri, yaitu tentang pengertian dan komponen-komponen yang berkaitan dengan pembelajaran.
  1. 1. Pengertian Pembelajaran

Pembelajaran tidak diartikan sebagai sesuatu yang statis, melainkan suatu konsep yang bisa berkembang seirama dengan tuntutan kebutuhan hasil pendidikan yang berkaitan dengan kemajuan ilmu dan teknologi yang melekat pada wujud pengembangan kualitas sumber daya manusia. Dengan demikian, pengertian pembelajaran yang berkaitan dengan sekolah ialah” Kemampuan dalam mengelola secara operasional dan efisien terhadap komponen-komponen yang berkaitan dengan pembelajaran, sehingga menghasilkan nilai tambah terhadap komponen tersebut menurut norma/standar yang berlaku”. Adapun komponen yang berkaitan dengan sekolah  dalam rangka peningkatan kualitas pembelajaran, antara lain adalah guru, peserta didik, Pembina sekolah, sarana/prasarana dan proses pembelajaran.

Pembelajaran merupakan salah satu sub sistem dari sistem pendidikan, di samping kurikulum, konseling, administrasi, dan evaluasi (Reigeluth, 1999; 6) Wikipedia mengemukakan pembelajaran (instruction) sebagai suatu bentuk informasi yang dikomunikasikan dapat berupa komando atau penjelasan dengan bagaimana cara bertindak, berperilaku, cara memulai tugas, cara melengkapi, atau cara melaksanakan sesuatu (“http:/en.wikipedia.org/wiki/Instruction).

Lefrancois berpendapat bahwa pembelajaran (instruction) merupakan persiapan kejadian-kejadian eksternal dalam suatu situasi belajar dalam rangka memudahkan pemelajar belajar, menyimpan (kekuatan mengingat informasi), atau mentranfer pengetahuan dan keterampilan (Lefrancois, 1988; 370)

Menurut Miarso, pembelajaran adalah suatu usaha yang disengaja, bertujuan, dan terkendali agar orang lain belajar atau terjadi perubahan yang relatif menetap pada diri orang lain (Miarso, 2004; 545) Usaha tersebut dapat dilakukan oleh seseorang atau sekelompok orang yang memiliki kemampuan atau kompetensi dalam merancang dan atau mengembangkan sumber belajar yang diperlukan. Dapat pula dikatakan bahwa pembelajaran adalah usaha yang dilakukan oleh pendidik atau orang dewasa lainnya untuk membuat pemelajar dapat belajar dan mencapai hasil belajar yang maksimal.

Smith dan Ragan menyatakan bahwa pembelajaran adalah desain dan pengembangan penyajian informasi dan aktivitas-aktivitas yang diarahkan pada hasil belajar tertentu (1983; 4). Dick mendefinisikan pembelajaran sebagai intervensi pendidikan yang dilaksanakan dengan tujuan tertentu, bahan atau prosedur yang ditargetkan pada pencapaian tujuan tersebut, dan pengukuran yang menentukan perubahan yang diinginkan pada perilaku. (Dick, 1996; 96-97) Dengan membandingkannya dengan istilah kurikulum, Snelbecker, seperti yang dikutip oleh Reigeluth, menyatakan bahwa perbedaan utama antara kurikulum dan pembelajaran adalah bahwa kurikulum berkaitan dengan apa yang diajarkan sedangkan pembelajaran berkaitan dengan bagaimana mengajarkannya (1999; 6).

Uraian di atas, tampaklah bahwa pembelajaran bukan menitik berat pada “apa yang dipelajari”, melainkan pada “bagaimana membuat pemelajar mengalami proses belajar, yaitu cara-cara yang dilakukan untuk mencapai tujuan yang berkaitan dengan cara pengorganisasian materi, cara penyampaian pelajaran, dan cara mengelola pembelajaran. Gredler memberikan contoh tentang transfer pengetahuan adalah sebagai keterampilan memainkan tuts piano dengan mempelajari untuk memainkan alat musik lain. Anglin menegaskan bahwa pembelajaran (instruction) terjadi di luar diri pemelajar yaitu sebagai suatu cara mengorganisir, memberikan informasi bagi pemelajar yang dapat melibatkan apapun unsur-unsur yang penting seperti penyajian informasi, persediaan contoh-contoh, latihan-latihan, dan umpan balik. (Anglin, 1991; 203-204). Seterusnya Robert and Walter mengemukan pembelajaran yang efektif yang dapat membuat pemelajar untuk mendapat keterampilan-keterampilan, pengetahuan, atau sikap-sikap, dan pemelajar senang belajar dalam pembelajaran tersebut (Reiser  and Dick, 1969; 3). Menurut Vygosky suatu pembelajaran yang efektif bila pembelajar itu melanjutkan pengembangan-pengembangan (Gage and Berliner, 1992; 123). Lebih lanjut,  Gredler menjelaskan bahwa mentransfer pengetahuan (transfer of learning) merupakan tingkat kesamaan antara tugas-tugas belajar sebelumnya (Gredler, 1991; 1020).

Dalam penggunaan sehari-hari, istilah pembelajaran sering kali disamakan dengan istilah pengajaran, padahal keduanya memiliki asal kata yang berbeda. Pembelajaran berasal dari kata dasar “belajar” sedangkan pengajaran berasal dari kata dasar “mengajar”. Dengan demikian istilah pembelajaran lebih berfokus pada proses belajar yang terjadi pada diri pemelajar, sedang istilah pengajaran lebih berorientasi pada proses mengajar yang dilakukan oleh pembelajar. Menurut Miarso, pembelajaran adalah usaha mengelola lingkungan belajar dengan sengaja agar seseorang membentuk diri secara positif dalam kondisi tertentu, sedangkan pengajaran usaha membimbing dan mengarahkan pengalaman belajar kepada peserta didik yang biasanya berlangsung dalam situasi formal/resmi. (Miarso, 2004; 528).

2.   Komponen-Komponen yang Mempengaruhi   Kualitas Pembelajaran

Dalam peningkatan kualitas pembelajaran, maka kita harus memperhatikan beberapa komponen yang mempengaruhi pemebalajaran, komponen-komponen tersebut, adalah sebagai berikut:

a.  Peserta didik, meliputi lingkungan/lingkungan sosial ekonomi, budaya dan  geografis, intelegensi, kepribadian, bakat dan minat,

b.  Guru, meliputi  latar belakang pendidikan,  pengalaman kerja, beban mengajar, kondisi ekonomi, motivasi kerja, komitmen terhadap tugas, disiplin dan kreatif,

c.   Kurikulum,

d.  Sarana dan Prasarana Pendidikan, meliputi alat peraga/alat praktik, laboratorium, perpustakaan, ruang keterampilan, ruang Bimbingan Konseling, ruang UKS dan ruang serba guna,

e.  Pengelolaan Sekolah, meliputi pengelolaan kelas, pengelolaan guru, pengelolaan peserta didik, sarana dan prasarana, peningkatan tata tertib/disiplin, dan kepemimpinan,

f. Pengelolaan Proses Pembelajaran, meliputi penampilan guru, penguasaan materi/kurikulum, penggunaan metode/strategi pembelajaran, dan pemanfaatan fasilitas pembelajaran,

g.  Pengelolaan Dana, meliputi perencanaan anggaran (RAPBS), sumber dana, penggunaan dana, laporan dan pengawasan,

h.   Monitoring dan Evaluasi, meliputi Kepala Sekolah sebagai supervisor di sekolahnya, pengawas sekolah dan komite sekolah sebagai supervisor,

i. Kemitraan, meliputi hubungan sekolah dengan instansi pemerintah, hubungan dengan dunia usaha dan tokoh masyarakat, dan lembaga pendidikan lainnya.

  1. B. Pengelolaan Tempat Belajar

Tempat belajar seperti ruang kelas yang menarik merupakan hal yang sangat disarankan dalam Pendekatan Creating Learning Communities for Children (CLCC) atau PAKEM/PAIKEM yaitu Pendekatan Pembelajaran yang Aktif, Inovatif, Kreaktif, Efektif, dan Menyenangkan.

Sekolah merupakan sarana yang memberikan kebebasan pada guru dan peserta didik untuk mengembangkan kreativitas yang berkaitan dengan pembelajaran, seperti dinding, tembok kelas, sudut kelas dipergunakan untuk memajangkan hasil kreativitas peserta didik. Selain itu, hasil pekerjaan yang dipajangkan diharapkan memotivasi peserta didik untuk bekerja lebih baik menimbulkan inspirasi bagi peserta didik lain. Hasil karya yang dipajangkan adalah hasil kerya perorangan, kelompok. Pajangan dapat berupa gambar, peta, diagram, model, benda asli, puisi, karangan, dan sebagainya. Ruangan kelas yang penuh dengan pajangan hasil pekerjaan peserta didik, dan ditata dengan baik, dapat membantu guru dalam proses pembelajaran karena dapat dijadikan rujukan ketika membahas suatu masalah. Kemudian peserta didik perlu mendapat bantuan lantara mereka berbeda dalam inteligences (kecerdasan), psikologis, dan biologis.

Pengelolaan tempat belajar meliputi pengelolaan beberapa benda/objek yang ada dalam ruang belajar seperti meja-kursi, pajangan sebagai hasil karya peserta didik, perabot sekolah, atau sumber belajar yang ada di kelas. Pengelolaan meja-kursi dapat disusun secara kelompok, bentuk U atau bentuk berjajar atau secara bebaris.

Susunan ini tergantung strategi yang akan digunakan dan tujuan yang akan dicapai. Namun, jika diinginkan intensitas interaksi antar peserta didik yang tinggi, disarankan untuk tidak menggunakan bentuk berjajar-berbaris.

Menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono (udhiezx.wordpress: 4) melihat peserta didik sebagai individu dengan segala perbedaan dan persamaannya yang pada intinya mencakup ketiga aspek (inteligences, psikologis, dan biologis). Persamaan dan perbedaan dimaksud adalah :

  • Persamaan dan perbedaan dalam kecerdasan (inteligensi).
  • Persamaan dan perbedaan dalam kecakapan
  • Persamaan dan perbedaan dalam hasil belajar
  • Persamaan dan perbedaan dalam bakat
  • Persamaan dan perbedaan dalam sikap
  • Persamaan dan perbedaan dalam kebiasaan
  • Persamaan dan perbedaan dalam pengetahuan/pengalaman
  • Persamaan dan perbedaan dalam ciri-ciri jasmaniah
  • Persamaan dan perbedaan dalam minat
  • Persamaan dan perbedaan dalam cita-cita
  • Persamaan dan perbedaan dalam kebutuhan
  • Persamaan dan perbedaan dalam kepribadian
  • Persamaan dan perbedaan dalam pola-pola dan tempo perkembangan
  • Persamaan dan perbedaan dalam latar belakang lingkungan.
  1. C. Pengelolaan Peserta didik

Biasanya, pengelolaan peserta didik dilakukan dalam beragam bentuk seperti individual, berpasangan, kelompok kecil, atau klasikal. Beberapa pertimbangan perlu diperhitungkan sewaktu pengelolaan peserta didik antara lain jenis kegiatan, tujuan kegiatan, Keterlibatan peserta didik, waktu belajar dan ketersediaan sarana/prasarana. Hal yang sangat penting perlu diperhitungkan adalah keberagaman karakteristik peserta didik dan teknis pembelajaran peserta didik (individual dan kelompok). Guru harus memahami bahwa setiap peserta didik memiliki karakter yang berbeda-beda. Untuk itu, perlu dirancang kegiatan belajar mengajar dengan suasana yang memungkinkan setiap peserta didik memperoleh peluang sama untuk menunjukkan dan mengembangkan potensinya.

1.  Mengenal Karakteristik Peserta didik

Guru harus mengenal karakteristik, sikap dan perilaku peserta didik di kelas, agar dapat memberikan bimbingan dan penanggulangan masalah jika diperlukan. Secara umum sifat dan perilaku peserta didik dapat digolongkan sebagai berikut.

  1. Peserta didik Pendiam/pemalu

Peserta didik ini tidak banyak aktivitas fisiknya, tetapi ia selalu menurut perintah guru, karena dia cenderung diam, guru sulit mengidentifikasinya. Peserta didik seperti ini juga tidak suka bertanya. Walaupun selalu mengikuti perintah guru dia cenderung pasif. Oleh karena itu guru harus sering bertanya dan memberi kesempatan pada peserta didik ini agar dia lebih aktif, tidak malu bertanya, dan berani menampilkan diri, tetapi guru juga harus waspada dan jeli terhadap peserta didik tersebut. Ada juga peserta didik yang tampak tenang kalau ada guru, tetapi kalau tidak ada guru peserta didik tersebut juga suka mengganggu teman-temannya atau melakukan kegiatan yang mengganggu ketenangan kelas.

  1. Peserta didik Perenung

Selain peserta didik pendiam terdapat pula peserta didik perenung, suka melamun, dan tidak berkonsentrasi. Kelihatannya memandang ke depan, namun sebenarnya tidak memperhatikan penjelasan dan perintah guru. Biasanya peserta didik ini prestasinya kurang begitu baik. Guru harus memperhatikan peserta didik yang seperti ini, dengan cara banyak bertanya dan memberi perintah secara khusus. Perintah-perintah secara klasikal terus diulang secara khusus pada peserta didik ini.

  1. c. Peserta didik Super Aktif (Hyper active)

Peserta didik yang super aktif dan bersifat negatif adalah peserta didik yang mengganggu kondisi belajar teman-temannya di kelas dan merusak konsentrasi. Selain itu peserta didik ini juga berperilaku seperti menarik perhatian guru dan temannya yang lain dan berbuat sesuatu hal yang aneh dan berbuat sesuai dengan kemauannya sendiri, misalnya tidak mau duduk di tempatnya ketika pelajaran berlangsung dengan alasan mengambil sesuatu. Peserta didik seperti ini ada kecenderungan tidak serius melakukan tugas yang diberikan guru. Maka peserta didik tersebut harus diberikan bimbingan dan konseling, dan penanganannya harus khusus. Peserta didik yang berperilaku seperti itu, harus diketahui oleh guru tentang riwayatnya sejak dari rumah tangga dan selalu bertukar pikiran dengan orang tua anak, jika tidak juga teratasi, guru mengusulkan kepada orang tua anak agar dia membawa anaknya ke ahli jiwa dan ke dokter jiwa. Anak yang seperti ini harus mendapat pendidikan khusus bukanlah pada sekolah-sekolah umumnya.

Anak yang berperilaku hyper aktif tidak sama dengan anak autism, anak autism kecendrungannya menyendiri atau berbuat sesuai dengan dengan kecendrungannya sendiri, sementara autistic thinking (cara berpikir autistik); 1. berpikir dicirikan dengan autisme, 2. keinginan berdasarkan impian khayal; berpikir yang kendalikan oleh dirinya sendiri, atau oleh kebutuhan pribadi.

  1. d. Peserta didik Malas

Peserta didik pemalas biasanya mengikuti sifat perenung, walaupun tidak selalu demikian, karena ada juga peserta didik yang aktif yang malas. Gejala sifat malas ini antara lain: jarang mengerjakan tugas, pekerjaan rumah, mengabaikan kebersihan kelas dan kebersihan diri sendiri. Selain itu kurang disiplin dan sering terlambat. Guru harus memberikan perhatian khusus terhadap peserta didik ini. Pada prinsipnya peserta didik diharapkan aktif dalam arti yang positif, misalnya berani bertanya dan berani mengemukakan pendapat, tegas dan dapat berkonsentrasi penuh pada saat-saat tertentu.

Berikut ini beberapa contoh perbedaan karakteristik masing-masing peserta didik.

Tabel 1: Faktor keberagaman karakteristik peserta didik

Faktor keberagaman Pengelolaan peserta didik

Isi (by content)             Memberikan peluang kepada peserta didik untuk mempelajari materi yang berbeda dalam sasaran       kompetensi yang sama atau berbeda
Minat dan motivasi Peserta didik (by interest) Memberikan peluang kepada peserta didik untuk berkreasi sesuai minat dan motivasi belajar terlepas dari kompetensi yang sama atau berbeda. Hal ini diharapkan dapat memacu Motivasi peserta didik untuk belajar lebih lanjut secara mandiri
Kecepatan tahapan  belajar (by pace) Memberikan peluang kepada peserta didik untuk belajar (bekerja) sesuai dengan kecepatan belajar yang dimilikinya. Keberagaman bisa pada kompetensi dan/atau isi materi pelajaran, serta kegiatan yang  dilakukan peserta didik
Tingkat kemampuan (by level) Memberikan peluang kepada setiap peserta didik untuk mencapai kompetensi secara maksimal sesuai dengan tingkat kemampuan yang dimiliki. Keberagaman bisa pada kompetensi dan/atau isi materi pelajaran serta kegiatan yang dilakukan peserta didik
Reaksi yang diberikan (by respond) Memberikan kesempatan atau peluang kepada peserta didik untuk menunjukan respon melalui presentasi/menyajikan hasil karyanya secara lisan, tertulis, benda kreasi, dan sebagainya.
Siklus cara berpikir  (by circular sequence ) Memberikan kesempatan kepada setiap peserta didik  untuk menguasai materi melalui cara-cara berdasarkan perspektif yang mereka pilih
Struktur pengetahuan  (by structure) Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memilih (menyeleksi) materi berdasarkan cara yang dikuasai, misal: dari yang mudah ke sulit, dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, dari dekat ke jauh.
Waktu (by time) Memberikan perhatian kepada setiap individu peserta didik yang kemungkinannya memiliki perbedaan durasi untuk mencapai ketuntasan dalam belajar.
Pendekatan pembelajaran (by teaching style) Memberikan perlakuan yang berbeda kepada setiap individu sesuai dengan keadaan peserta didik

  1. 2. Belajar Klasikal, Individual dan Kelompok

Pada kenyataan sehari-hari dalam pelaksanaan belajar di kelas, sulit dipisahkan antara belajar klasikal dan individual. Walaupun bentuk belajarnya klasikal dalam arti guru memberi penjelasan dan perintah pada seluruh peserta didik dan peserta didik duduk secara klasikal, namun kenyataannya peserta didik mengerjakan tugas secara individu. Oleh karena itu guru harus pula meneliti, memeriksa dan memperhatikan kerja peserta didiknya secara individual pula. Peserta didik pada sekolah awal seperti SD dan SMP (kelas I) banyak memerlukan penanganan dan perhatian secara individual.

Sejak awal guru harus sudah mulai memperhatikan dan mempelajari keadaan, sikap dan perilaku peserta didik secara individual. Perlu dihindari agar dalam satu tahun pelajaran tidak ada satu orang peserta didik yang tidak pernah ditanya atau diberi tugas. Pendekatan-pendekatan individual perlu dilakukan di luar kelas. Dengan demikian perhatian guru terhadap peserta didik tidak terbatas hanya pada waktu belajar berlangsung tetapi juga ketika peserta didik di luar kelas. Di luar kelas biasanya peserta didik tidak terikat dengan aturan kelas, karena tidak dilihat guru, mereka cenderung bersikap wajar tidak dibuat-buat, tidak ada yang ditahan atau disembunyikan. Saat itulah guru akan mengetahui sikap dan perilaku peserta didik yang sebenarnya.

Pada waktu guru memberikan tugas secara klasikal, guru dapat mendatangi peserta didik untuk memberikan bimbingan dan arahan secara individual. Pada pelajaran eksakta misalnya, guru harus memperhatikan peserta didik secara individual, sehingga guru mengetahui kelemahan-kelemahan setiap peserta didik. Kelemahan itu mungkin merupakan kelemahan umum yang dapat digunakan oleh guru sebagai bahan untuk memberikan bimbingan pada seluruh peserta didik secara klasikal.

Kegiatan pembelajaran berkelompok ini berguna untuk melatih peserta didik bekerjasama, berdiskusi, keberanian menyampaikan pendapat, menghargai pendapat orang lain dan memecahkan masalah bersama-sama. Belajar secara kelompok perlu dirancang dengan sebaik-baiknya oleh guru. Peserta didik tidak begitu saja dikelompokkan, dan terus diberi tugas. Guru harus memberikan penugasan-penugasan tentang materi pelajaran yang akan dibahas, dan kesimpulan akhir tetap harus ditegaskan oleh guru agar setiap peserta didik memperoleh pemahaman yang sama. Selama belajar kelompok berlangsung guru harus mengawasi kegiatan yang dilakukan oleh setiap peserta didik, karena aktivitas setiap peserta didik harus dibina dan dikembangkan.

  1. D. Mengaktifkan Peserta didik

Dalam mengelola kegiatan pembelajaran, guru perlu merencanakan tugas dan alat belajar yang menantang, pemberian umpan balik, belajar kelompok dan penyediaan program penilaian yang memungkinkan semua peserta didik mampu unjuk kemampuan/mendemontrasikan kinerja (performance) sebagai hasil belajar. Inti dari penyediaan tugas menantang ini adalah penyediaan seperangkat pertanyaan yang mendorong peserta didik bernalar atau melakukan kegiatan ilmiah. Para ahli menyebutkan jenis pertanyaan ini sebagaipertanyaan produktif”. Karena itu, dalam pengelolaan kegiatan pembelajaran ini guru perlu memiliki kemampuan merancang pertanyaan produktif dan mampu menyajikan pertanyaan sehingga memungkinkan semua peserta didik terlibat baik secara mental maupun secara fisik.

Learning is an active process of constructing rather

than acquiring knowledge (Constructivism)

Belajar adalah merupakan proses aktif untuk membangunkan pengetahuan

Dengan demikian, sedikitnya ada empat hal strategi yang perlu dikuasai guru dalam pengelolaan kegiatan pembelanjaran yaitu, (1) penyediaan pertanyaan yang mendorong berfikir dan berproduksi, (2) penyediaan umpan balik yang bermakna, (3) belajar secara kelompok, dan (4) penyediaan penilaian yang memberi peluang semua peserta didik mampu melakukan unjuk perbuatan.  Dengan ihi diharapkan suatu hasil bahwa peserta didik akan mampu; 1) menarik kesimpulan; 2) mengambil keputusan; 3 berpikir kritis; dan 4) berpikir kreatif dari materi dan persoalan yang diberikan kepada peserta didik, hal ini merupakan cara mengasah kecerdasan logico-matematiknya.

Berbagai strategi pembelajaran dapat dilaksanakan untuk mengaktifkan peserta didik, seperti student centered, contectual Teaching and Learning, metakognisi, gaya berpikir divergen, dan lain sebagainya. Peserta didik yang berperan aktif dan penerapannya dalam pembelajaran androgogi (pendidikan orang dewasa), dan sukar untuk diterapkan pada pada pembelajaran paedagogi (pendidikan anak-anak). Namun demikian memungkinkan seorang guru mengaktifkan pembelajaran bagi peserta didik SD/MI seperti pembelajaran tematik pada halaman berikut.

  1. 1. Pertanyaan yang Merangsang Peserta didik Berpikir dan Berproduksi

Alat membelajarkan yang paling murah tetapi ampuh adalah bertanya. Pertanyaan dapat membuat peserta didik berpikir. Apa tujuan guru bertanya kepada peserta didik?

Tujuan bertanya :Mengharapkan jawaban benar? Seberapa besar      kemungkinan                 peserta didik menjawab                         jika mereka tidak                                                                  yakin jawabannya                                                                                           benar?
:Merangsang peserta didik berpikir dan berbuat? Akibatnya peserta didik sering tak berani menjawab pertanyaan guru sekalipun            jawabannya mudah

Jika salah satu tujuan mengajar adalah mengembangkan potensi peserta didik untuk peserta didik berpikir, maka tujuan bertanya hendaknya lebih pada merangsang peserta didik berpikir. Merangsang berpikir dalam arti merangsang peserta didik menggunakan gagasan sendiri dalam menjawabmya bukan mengulangi gagasan yang sudah dikemukakan guru. Kategori pertanyaan yang termasuk jenis pertanyaan ini antara lain pertanyaan produktif, terbuka, dan imajinatif. Pertanyaan ini dapat digunakan untuk tujuan merangsang peserta didik berfikir.

Kategori pertanyaan Arti Contoh
Terbuka Pertanyaan yang memiliki lebih dari satu jawaban benar Mengapa segitiga ini disebut segitiga sama sisi?

sisi

Tertutup Pertanyaan yang memiliki hanya satu jawaban benar Berapakah jumlah sudut dalam suatu segitiga
Produktif Pertanyaan yang hanya dapat dijawab melalui pengamatan, percobaan atau penyelidikan Berapakah luas daerah segitiga sembarang ini?
Tidak produktif Pertanyaan yang dapat dijawab hanya dengan melihat, tanpa melakukan pengamatan, percobaan, atau penyelidikan Apa nama benda itu?
Imajinatif Interpretatif pertanyaan yang jawabannya di luar benda/gambar/kejadian yang diamati (Diperlihatkan gambar gadis termenung di  pinggir laut) kemudian diajukan pertanyaan.                                  Apa yang sedang                                                                             dipikirkan gadis                                                                                   tersebut?
Faktual Pertanyaan yang jawabannya dapat dilihat Pada benda/kejadian yang diamati Apa yang dipakai gadis                                           tersebut?
  1. Penyediaan Umpan Balik Yang Bermakna

Umpan balik adalah respon/reaksi guru terhadap perilaku peserta didik. Apa yang dilakukan guru ketika peserta didik bertanya? Ketika peserta didik berpendapat? Ketika peserta didik menunjukan hasil kerja? Ketika peserta didik membuat kesalahan? Umpan balik yang baik adalah respon guru yang bersifat tidak memvonis ”salah!”,”Bukan!”,”Tidak”!”,“Baik”,atau”betul!”, merupakan umpan balik yang memvonis. Berikut adalah contoh umpan balik yang tidak memvonis.

Perilaku peserta didik Umpan balik dari guru
Bertanya:” Pak/Bu, apakah di Mars terdapat kehidupan?” Bertanya balik: “Menurut ananda, bagaimana?”
Memberikan pendapat:”di Mars pasti ada kehidupan?” Bertanya:”Mengapa ananda berpendapat seperti itu
Mengerjakan sesuatu berbeda dari biasanya/yang seharusnya Meminta penjelasan tentang cara berpikir peserta didik:”Dapatkah ananda
Jelaskan, bagaimana ananda berpikir seperti itu?”
Berargumentasi .”Bapak paham, ini penting bagi ananda”

.”Ini alasan yang bapak tidak banyak tahu”

.”Ananda telah meyakinkan bapak” “Argumentasi ananda sangat logis,              bagaimana pendapat teman ananda?”

Encourage testing viability of ideas and seeking

alternative views (Constructivism)

Pembelajaran mendorong memunculkan gagasan dan cara pandang

Umpan balik yang bersifat memvonis menjadikan peserta didik tergantung pada guru. Ucapan peserta didik yang berbunyi:”Pak/Bu, ini betul tidak?” “ini boleh tidak?”merupakan ungkapan yang menunjukan ketergantungan peserta didik kepada guru. Mereka tidak dapat atau tidak berani memutuskan/menilai sendiri apa yang dilakukannya. Sedangkan umpan balik yang tidak memvonis membuat peserta didik merasa dihargai, dapat berfikir, dan bertanggung jawab untuk menilai mutu gagasan sendiri.

  1. Belajar Secara Kelompok

Suatu satu cara mengaktifkan peserta didik adalah melalui belajar kelompok. Jika peserta didik belum biasa bekerja efektif dalam kelompok, maka guru boleh menetapkan tugas untuk masing-masing kelompok dengan mempertimbangkan berapa hal seperti:

  • Kelompok kecil (dua sampai tiga peserta didik) dan guru menetapkan anggota kelompok,
  • Tugas itu dapat dilaksanakan dalam waktu yang singkat saja.
  • Tugas itu sederhana,
  • Perintah-perintah jelas dan diberikan selangkah demi selangkah,
  • Guru perlu menyediakan sumber belajar,
  • Guru menerangkan dengan jelas peran setiap peserta didik, yang sedikit berbeda di dalam kelompok,
  • Penilaian bersifat informal dan guru perlu membahas dan mendiskusikan tugas itu dengan peserta didik.

Suatu bagian penting dari tugas ini adalah bekerjasama. Untuk peserta didik yang sudah lebih berpengalaman bekerja dengan cara ini, guru dapat menetapkan tugas dan kelompok, sehingga:

  • Kelompok dapat lebih besar dan kadang-kadang peserta didik boleh memilih siapa anggota kelompoknya,
  • Tugas dapat ditambahkan lebih banyak, tetapi dengan batas waktu yang jelas dan ditetapkan oleh guru,
  • Tugas dapat dibagi dalam bagian-bagian atau merupakan suatu pilihan dari sejumlah  pilihan yang ditetapkan oleh guru,
  • Beberapa perintah/instruksi pengerjaan tugas membolehkan peserta didik untuk memberikan saran, misalnya dalam pendekatan, memilih metode eksperimen, atau memutuskan bentuk produk pekerjaan yang mereka hasilkan,
  • Beberapa sumber belajar dapat dipilih oleh peserta didik,
  • Peran peserta didik dalam kelompok dapat beragam dan beberapa keputusan tentang peran ini dapat dibuat oleh peserta didik,
  • Penilaian dapat dibicarakan dengan peserta didik melalui diskusi informal dengan kriteria terstruktur formal, serta penilaian individual atau kelompok dapat dilakukan.

Dalam hal ini, ketrampilan bekerjasama turut dikembangkan. Terdapat juga suatu fokus penting tentang topik belajar khusus dan produk kerja kelompok yang akan memperlihatkan bahwa pembelajaran sudah berlangsung. Dengan cara seperti ini, peserta didik akan mampu melakukan kegiatan secara mandiri yang dicirikan dengan beberapa hal antara lain:

  • Mereka memutuskan jumlah dan anggota kelompok,
  • Tugas dapat tersebar untuk masa yang panjang atau lama melalui peserta didik  berunding dengan guru membahas jumlah waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas,
  • Tugas mungkin rumit, para peserta didik perlu memilah-milah perincian setepatnya dari beberapa bagian pekerjaan,
  • Sumber belajar dapat meliputi beragam media dan bahan,
  • Peran setiap peserta didik dalam kelompok ditetapkan secara musyawarah untuk mufakat (konsensus).

Cara lain untuk mengetahui tahap awal pengetahuan peserta didik dari serangkaian kegiatan bisa dilakukan curah pendapat (brain storming). Kegiatan ini perlu dikendalikan oleh guru, tetapi guru tidak boleh membatasi atau mengarahkan alur gagasan-gagasan peserta didik. Dalam sidang curah pendapat (brain storming), guru meminta kepada peserta didik untuk memberi kata-kata atau ungkapan-ungkapan yang ditulis di papan tulis. Guru menjamin bahwa semua peserta didik di dalam kelas menyumbangkan dan tidak menunjukkan melalui perkataan atau perbuatan bahwa satu jawaban lebih berharga atau tepat. Pada tahap-tahap permulaan, semua sumbangan diterima dan tidak ada diskusi mengenai hal-hal itu. Begitu daftar sudah selesai guru memperkenankan diskusi-diskusi, umpanya “Manakah dari gagasan-gagasan ini yang kamu setujui atau tidak setujui dan mengapa?” “Apakah beberapa gagasan ini perlu dikelompokkan bersama?”

Suatu sidang curah pendapat dapat digunakan untuk:

  • Mendorong guru menemukan sejauhmana pengetahuan peserta didik tentang suatu topik sebelum kelas mulai mengerjakannya, sehingga guru dapat merencanakan urutan pembelajaran selanjutnya. Untuk maksud ini guru akan bertanya, “Apa yang kamu ketahui tentang…?
  • Merencanakan pertanyaan-pertanyaan untuk dijawab sebagai suatu bagian proyek kelompok dari kegiatan kerja kelompok. Dalam hal ini, guru akan bertanya kepada peserta didik, ‘Apa yang harus kita upayakan mencarinya tentang…?

  1. Penilaian terhadap Performance

Menilai adalah mengumpulkan informasi tentang kemajuan belajar peserta didik, tentang apa yang sudah dikuasai dan belum dikuasai peserta didik. Informasi tersebut diperlukan agar guru dapat menentukkan tugas/kegiatan atau bantuan apa yang harus diberikan berikutnya kepada peserta didik agar pengetahuan, kemampuan, dan sikap mereka lebih berkembang. Oleh karena itu, penilaian sebaiknya dilakukan secara alami dalam konteks guru membelajarkan dan peserta didik belajar, tidak diadakan secara khusus, dalam waktu yang khusus, terpisah dari kegiatan pembelajaran, seperti tes.

The focus is on the process not product (Constructivism)

Fokus pembelajaran pada proses tidak pada hasil

Pemilaian jenis ini disebut penilaian berbasis kelas. Penilaian yang dilakukan dalam keadaan khusus diragukan ketepatan hasilnya dalam mengambarkan keadaan peserta didik yang sebenarnya, karena keadaan khusus dapat merupakan tekanan psikologis sehingga peserta didik merasa cemas dalam menghadapinya. Bila dari hasil mengerjakan tugas dapat diketahui kemampuan apa saja yang sudah dikuasai peserta didik, apakah tes masih diperlukan? Jika penilaian dimaksudkan untuk mengukur hasil belajar peserta didik dan belajar itu unik bagi tiap peserta didik, maka modus/medium untuk penilaian tidak cukup satu jenis. Satu jenis tugas dapat mengungkapkan hasil belajar seseorang peserta didik, tetapi belum tentu bagi peserta didik lain. Penilaian berbasis kelas diuraikan pada bab berikutnya.

  1. Mengembangkan Pembelajaran melalui Peta Konsep

Salah satu cara peserta didik membangun pemahaman adalah melalui “Peta konsep”. Peta konsep digunakan untuk menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi-proposisi. Proposisi-proposisi merupakan dua atau lebih konsep-konsep yang dihubungkan oleh kata-kata dalam suatu unit semantik (Dahar, 1989). Peta konsep dapat dikembangkan secara individual atau dalam kelompok kecil. Peserta didik mengatur sejumlah konsep atau kunci-kunci pada satu halaman kertas, kemudian menghubungkannya dengan garis-garis dan sepanjang garis itu ditulis suatu kata atau ungkapan yang menjelaskan kaitan antar kata-kata atau konsep-konsep.

  1. a. Kegunaan Peta Konsep

Peta konsep dapat digunakan untuk:

  • Membantu guru mengetahui sejauh mana pengetahuan peserta didik tentang suatu topik sebelum kelas mulai mengerjakannya, sehingga guru dapat merencanakan urutan pembelajaran selanjutnya. Untuk maksud ini, guru dapat memberi kepada peserta didik sejumlah kata kunci atau gagasan terkait dengan topik yang akan dipelajari.
  • Menyediakan suatu titik tolak untuk diskusi antar peserta didik guna memperjelas pengertian mereka. Untuk maksud ini, peserta didik akan ditempatkan didalam kelompok-kelompok dua atau tiga orang untuk membangun peta melalui mufakat (konsensus)
  • Memberi umpan balik tentang sejauh mana peserta didik sudah memahami topik itu. Untuk maksud ini, peta konsep, tentu diselesaikan sebagai kegiatan terakhir dalam urutan pengajaran tentang suatu topik. Peserta didik dapat diberi semua konsep kunci tentang suatu topik dan meminta mereka menghubungkannya dalam suatu peta konsep. Sebagai kemungkinan lain, mereka dapat diberi satu atau dua gagasan kunci dan meminta membangun suatu peta konsep dengan menambahkan pada gagasan-gagasan ini dan mengembangkan suatu peta yang menjelaskan semua hal yang sudah dipelajarinya.
  • Mengaitkan gagasan-gagasan dan pengertian yang dikembangkan dalam suatu kegiatan dengan apa yang mereka pelajari dalam kegiatan lain. Untuk maksud ini, guru akan memberi peserta didik dua buah daftar kunci, satu daftar dari setiap topik dan meminta peserta didik mengumpulkan kata-kata dari kedua daftar dalam peta konsep mereka.

Dalam kegiatan ini guru memberi tugas peserta didik untuk mengerjakan konsep atau gagasan yang diilustrasikan. Guru memilih gagasan yang dia ingin para peserta didik mengenalinya, mengerti, dan menggambarkan, umpamanya binatang menyusui. Guru mengajak peserta didik untuk mengolah gagasan itu dengan menempatkan gambar-gambar, kata-kata, benda-benda, kalimat-kalimat atau diagram-diagram yang disajikan dalam dua tumpukan yang berbeda. Satu tumpukan merupakan contoh yang baik dari gagasan yang ia pikirkan dan tumpukan yang satu lagi berisi hal-hal yang tidak sesuai dengan gagasannya.

Langkah pertama adalah menyajikan kepada peserta didik contoh yang baik dari gagasan umpamanya gambar seekor gorilla, binatang menyusui. Lalu guru memberi tahu kepada peserta didik bahwa ini adalah contoh yang baik, inilah contoh pertama dalam tumpukan contoh-contoh yang baik.

Sekarang guru menunjukkan kepada peserta didik contoh-contoh yang jelek dari gagasan itu seperti kata “siput”. Siput bukan binatang menyusui. Kata ini ditempatkan dalam tumpukan “bukan contoh baik”. Guru lanjutkan lagi menunjukkan contoh-contoh yang baik dan contoh-contoh yang tidak cocok dengan gagasan itu, mengajak peserta didik untuk membantunya memutuskan ke dalam tumpukan mana contoh itu akan ditempatkan.

Pada waktu hampir semua peserta didik mampu menempatkan contoh-contoh kedalam tumpukan yang benar, guru harus bertanya kepada dua atau tiga peserta didik yang tampaknya memahami gagasan itu untuk menjelaskan bagaimana mereka memutuskan di mana contoh ditempatkan. Sesudah penjelasan yang baik dan jelas diberikan, guru mungkin masih menyajikan beberapa contoh untuk memastikan bahwa semua peserta didik sudah mengenali gagasan itu. Jika peserta didik tidak mampu mengenali gagasan itu, maka guru harus memberikan jawabannya.

Sama halnya dengan Bahasa Indonesia, guru hendaklah mengembangkan konsep kata benda. Gunakanlah gambar bunga sebagai contoh yang baik dan kata ”berlari” sebagai contoh yang tidak sesuai dengan konsep. Dalam matematika, konsep segitiga dapat dikembangkan dengan menunjukkkan gambar-gambar atau benda-benda di dalam kelas yang memang atau yang bukan segitiga.

b.  Menyusun Peta Konsep

Peta konsep memegang peranan penting dalam belajar bermakna (Dahar, 1989). Karena itu hendaknya setiap peserta didik pandai menyusun peta konsep untuk meyakinkan, bahwa pada peserta didik itu telah berlangsung belajar bermakna. Bagaimana mengajarkan pembuatan peta konsep akan dibahas di bawah ini. Ada beberapa langkah yang harus diikuti, yaitu:

Pilihlah suatu konsep yang mau dikembangkan, misalnya konsep “Fungsi”.

Dalam pelajaran matematika ada suatu konsep yang dikenal dengan nama “fungsi”. Fungsi terdiri dari fungsi kuadrat dan fungsi linear. Fungsi linear berbentuk garis lurus, dan memiliki kemiringan (gradient). Fungsi kuadrat grafiknya berbentuk parabola dan dapat diubah menjadi persamaan kuadrat. Bentuk parabola banyak terdapat di alam nyata. Demikian pula konsep kemiringan banyak dipakai dalam kehidupan. Konsep kunci dari keduanya adalah akar-akar persamaan tersebut.

Tentukan konsep-konsep yang relevan.

Konsep yang relevan dari konsep “fungsi” adalah fungsi – kuadrat – linear –  gradient – garis lurus – parabola – akar-akar – sumbu simetris – puncak – pembuat nol fungsi – rumus abc –  melengkapkan kuadrat – factor.

Urutkan konsep itu dari yang paling inklusif kepada yang paling tidak inklusif (contoh-contoh)

Susunlah konsep-konsep itu di atas kertas, mulai dengan konsep yang paling inklusif di puncak ke konsep yang paling tidak inklusif. Hubungkan konsep-konsep itu dengan kata penghubung. Peta konsep fungsi dapat dilihat pada gambar 1 berikut ini.

dapat                                              dapat

Gambar 1: Suatu peta konsep dari “Fungsi”.

6. Menggali Informasi dari Media Cetak

Jika peserta didik diminta untuk mengerti dan bukan sekedar mengingat informasi yang ditemukannya di dalam buku pelajaran, bahan rujukan, surat kabar dan sebagainya, maka mereka haruslah aktif mengumpulkan informasi. Tidaklah selayaknya mengajukan suatu pertanyaan dengan menggunakan kata-kata dan ungkapan-ungkapan yang dengan mudah ditemukan didalam teks atau naskah. Hal demikian sering mengkondisikan peserta didik hanya menyalin jawaban dari sumber itu.

Misalkan ada suatu pertanyaan. Apakah ciri-ciri binatang menyusui? Tidak tepat jika hal-hal berikut dapat ditemukan di dalam teks. Semua binatang menyusui mempunyai sepasang angota badan seperti tangan atau kaki, kelenjar susu, mengasuh anaknya, dan mempunyai bulu sedikitnya pada satu tahap dalam siklus hidupnya. Pertanyaan yang lebih tepat adalah ‘cari uraian tentang binatang menyusui didalam teks dan gunakanlah itu untuk memutuskan binatang-binatang berikut mana yang sesuai dimasukan dalam kelompok itu. Lalu, untuk peserta didik disediakan gambar-gambar dan uraian-uraian, mengunakan beragam kosa kata.

  1. Membandingkan dan Mensintesiskan Informasi

Pemahaman informasi yang dikumpulkan dari berbagai sumber belajar dapat ditingkatkan jika peserta didik bekerja dalam kelompok dan setiap anggota kelompok diberi sumber belajar yang berbeda untuk digunakan dalam mencari jawaban atas pertanyaan yang sama. Dengan demikian, peserta didik harus membandingkan dan mendiskusikan jawaban-jawaban yang sudah mereka tuliskan, sehigga, sebagai hasilnya, mereka akan mampu memberi satu jawaban yang memuaskan. Ini sering merupakan strategi yang efektif untuk dipakai oleh kelompok-kelompok pakar ketika pendekatan gergaji ukir (jigsaw) terhadap proyek penelitian digunakan.

8. Melakukan Kerja Praktik

Kerja praktik selalu menjadi bagian penting dari pembelajaran sains. Namun, kerja praktik tradisional jenis resep atau selangkah demi selangkah bukanlah strategi belajar yang efektif. Para peserta didik mungkin mengikuti perintah-perintah sejenis resep itu dan memperoleh hasil-hasil yang diharapkan tanpa memahami konsep yang sedang diselidiki atau pengertian tentang pentingnya hasil-hasil yang diperoleh.

Terdapat beberapa cara yang menjamin bahwa peserta didik secara aktif terlibat dalam kerja praktik mereka dan bahwa mereka belajar dari pengalaman itu.

  • Satu strategi sederhana adalah memberi para peserta didik perintah                                       dalam suatu susunan acak. Mereka diberitahu apa yang mereka coba temukan dan kemudian diminta untuk memisahkan perintah-perintah kedalam susunan yang dapat dikerjakan sebelum mereka memulai eksperimen.
  • Sebelum memulai eksperimen, mereka hendaklah diminta untuk meramalkan hasil-hasilnya. Pada waktu hasil-hasil sudah diperoleh, mereka diminta untuk memutuskan apakah hasil-hasil sesuai atau tidak dengan ramalan-ramalan mereka. Jika hasil-hasil sesuai dengan ramalan, maka mereka hendaklah menjelaskan mengapa mereka mengharapkan hasil-hasil itu. Jika hasil-hasil sesuai dengan harapan, peserta didik hendaklah diminta untuk memikirkan-ulang metode eksperimen untuk memutuskan apakah ramalan yang salah atau terdapat kesalahan dalam cara pelaksanaan prosedur.
  • Mereka dapat diberi suatu kumpulan peralatan yang tepat dan suatu pertanyaan untuk diselidiki. Kelas dapat mendiskusikan jenis data yang perlu dikumpulkan. Kemudian, mereka merancang prosedur eksperimen Sendiri, mengumpulkan data dan tiba suatu kesimpulan.
  • Mereka dapat diberi pertanyaan penelitian eksperimen terbuka (tidak terbatas), yakni diberi hanya rincian topic yang sedang dibicarakan dan mungkin beberapa gagasan tentang beberapa aspek topic yang mereka selidiki. Dalam kegiatan seperti itu, mereka akan mengembangkan suatu hipotesis, merancang metode eksperimen, memilih peralatan yang tepat, mengunpulkan data,  mengatur data dan tiba pada suatu kesimpulan.

Suatu catatan tentang penggunaan buku pelajaran yang sekarang tersedia. Dalam waktu yang singkat, buku-buku pelajaran baru, secara khusus ditulis berdasarkan kurikulum terbaru tidak tersedia dihampir semua sekolah. Guru harus bekerja dengan buku-buku pelajaran yang sudah ada. Dalam banyak hal, isi mata pelajaran tidak berubah secara berarti/signifikan, sehingga informasi, contoh-contoh, penjelasan dan latihan-latihan dalam buku pelajaran yang ada masih dapat digunakan. Namun guru harus menggunakan buku-buku secara berbeda dalam suatu cara yang meningkatkan pengertian dan bukan hanya mengingat isi buku.

Misalkan ada suatu contoh, guru mungkin harus mengembangkan seperangkat pertanyaan baru untuk diberikan kepada peserta didik pada waktu ia mengingingkan mereka menemukan informasi dalam buku pelajaran. Guru mungkin harus merencanakan tugas-tugas dimana peserta didik menerapkan informasi dalam buku pelajaran untuk menjamin bahwa mereka sudah mengerti apa yang dibacanya. Umpamanya:

  • Suatu buku pelajaran mungkin menggambarkan peran-peran setiap orang dengan  tanggung jawab dalam administrasi kabupaten/kota. Daripada meminta menyalin ini dan mempelajarinya, peserta didik dapat diminta untuk menyamakan peran-peran ini dengan hal-hal dalam suatu daftar situasi atau peraturan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari,
  • Suatu teks mungkin memberi suatu gambaran tertulis tentang unsur-unsur (particle) dalam suatu atom atau hubungan antar bagian-bagian pemanas air matahari. Peserta didik dapat diminta untuk menggambar dan memberi sketsa diagram suatu atom atau suatu pemanas air matahari,
  • Suatu teks mungkin berisi suatu diagram dari struktur dan lapisan-lapisan bumi. Para peserta didik dapat diminta untuk membayangkan melakukan perjalanan dalam suatu sangkar terlindungi dari permukaan ke pusat bumi. Mereka hendaklah mengambarkan dalam suatu cerita apa yang mereka lihat dan mungkin rasakan pada perjalanan mereka.

E. Pengelolaan Isi/Materi Pembelajaran

Agar guru dapat menyajikan pelajaran dengan baik, dalam mengelola isi pembelajaran paling tidak guru harus menyiapkan rencana oprasional proses pembelajaran dalam wujud silabus terlebih dahulu. Demikian pula, bagi guru SD kelas rendah (kelas I dan II) yang peserta didiknya masih berperilaku dan berpikir kongkrit, pembelajaran sebaiknya dirancang secara terpadu dengan menggunakan tema sebagai pemersatu kegiatan pembelajaran. Dengan cara ini, pembelajaran untuk peserta didik kelas I dan II menjadi lebih bermakna, lebih utuh, dan sangat kontekstual dengan dunianya, dunia anak usia dini.

1. Menyiapkan Silabus Pembelajaran

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yang disiapkan secara nasional berisi kompetensi dan hasil belajar yang menjadi acuan bagi sekolah atau daerah untuk dikembangkan lebih lanjut sesuai dengan kebutuhan dan lingkungan masing-masing. Pada intinya KTSP merupakan kurikulum yang harus dikembangkan sendiri oleh sekolah-sekolah pemakai sesuai dengan kebutuhan sekolah dan potensi yang dimiliki sekolah dan daerah tempat sekolah itu berada, dan silabusnya dikembangan berdasarkan kebutuhan yang dikehandaki, ia bukan kurikulum sentariltis.

Minggu efektif dalam satu tahun pelajaran (dua semester) adalah 34 – 38. Berikut ini dapat dilihat dalam tabel di bawah ini.

Beban Belajar Tatap Muka Keseluruhan untuk setiap Satuan Pendidikan

Satuan

Pendidikan

Kelas Satu jam pemblj. tatap muka (menit) Jumlah jam

pemblj. per

minggu

Minggu

Efektif

per tahun

ajaran

Waktu

pemblj.

per tahun

Jumlah

jam per tahun

(@ 60

menit)

SD/MI/

SDLB *)

I s.d III 35 26 – 28 34 – 38 884 –1064

Jam pembelajaran (30940 – 37240 menit)

516 – 621
IV s.d VI 35 32 34 – 38 1088 – 1216 jam pembelajaran (38080 – 42560 menit) 635 – 709
SMP/MTs/

SMPLB *)

VII s.d. IX 40 32 34 – 38 1088 – 1216 jam pembelajaran

(43520 – 48640 menit)

725 – 811
SMA/MA/

SMALB *)

X s.d. XI 45 38 – 39 34 – 38 1292 – 1482 jam pembelajaran (58140 – 66690 menit) 969 – 1111,5
SMK/MAK X s.d. XII 45 36 38 1368 jam pembelajaran (61560 menit) 1026 (standar minimum)

*)  Untuk SDLB, SMPLB, SMALB alokasi waktu jam pembelajaran tatap muka dikurangi 5 menit

  1. 2. Kalender Pendidikan

Kurikulum satuan pendidikan pada setiap jenis dan jenjang diselenggarakan dengan mengikuti kalender pendidikan pada setiap tahun ajaran. Kalender pendidikan adalah pengaturan waktu untuk kegiatan pembelajaran peserta didik selama satu tahun ajaran yang mencakup permulaan tahun ajaran, minggu efektif belajar, waktu pembelajaran efektif dan hari libur.

  1. a. Alokasi Waktu

Permulaan tahun pelajaran adalah waktu dimulainya kegiatan pembelajaran pada awal tahun pelajaran pada setiap satuan pendidikan.

Minggu efektif belajar adalah jumlah minggu kegiatan pembelajaran untuk setiap tahun pelajaran pada setiap satuan pendidikan.

Waktu pembelajaran efektif adalah jumlah jam pembelajaran setiap minggu, meliputi jumlah jam pembelajaran untuk seluruh mata pelajaran termasuk muatan lokal, ditambah jumlah jam untuk kegiatan pengembangan diri.

Waktu libur adalah waktu yang ditetapkan untuk tidak diadakan kegiatan pembelajaran terjadwal pada satuan pendidikan yang dimaksud. Waktu libur dapat berbentuk jeda tengah semester, jeda antar semester, libur akhir tahun pelajaran, hari libur keagamaan, hari libur umum termasuk hari-hari besar nasional, dan hari libur khusus.

Alokasi waktu minggu efektif belajar, waktu libur dan kegiatan lainnya tertera pada Tabel  di bawah ini:

Alokasi Waktu pada Kalender Pendidikan

No Kegiatan Alokasi Waktu Keterangan
1 Minggu efektif belajar Minimum 34 minggu dan maksimum 38 minggu Digunakan untuk kegiatan pembelajaran efektif pada setiap satuan pendidikan
2 Jeda tengah semester Maksimum 2 minggu Satu minggu setiap semester
3 Jeda antar semester Maksimum 2 minggu Antara semester I dan II
4 Libur akhir tahun pelajaran Maksimum 3 minggu Digunakan untuk penyiapan kegiatan dan administrasi akhir dan awal tahun pelajaran
5 Hari libur Keagamaan 2 – 4 minggu Daerah khusus yang memerlukan libur keagamaan lebih panjang dapat mengaturnya sendiri tanpa mengurangi jumlah minggu efektif belajar dan waktu pembelajaran efektif
6 Hari libur umum/nasional Maksimum 2 minggu Disesuaikan dengan peraturan pemerintah
7 Hari libur khusus Maksimum 1 minggu Untuk satuan pendidikan sesuai dengan ciri kekhususan masing-masing
8 Kegiatan khusus sekolah/Madrasah Maksimum 3 minggu Digunakan untuk kegiatan yang diprogramkan secara khusus oleh sekolah/Madrasah tanpa mengurangi jumlah minggu efektif belajar dari waktu pembelajaran efektif

b.  Penetapan Kalender Pendidikan

  1. Permulaan tahun pelajaran adalah bulan Juli setiap tahun dan berakhir pada bulan Juni tahun berikutnya.
  1. Hari libur sekolah ditetapkan berdasarkan Keputusan Menteri Pendidikan Nasional, dan/atau Menteri Agama dalam hal yang terkait dengan hari raya keagamaan, Kepala Daerah tingkat Kabupaten/Kota, dan/atau organisasi penyelenggaraan pendidikan dapat menetapkan hari libur khusus.
  1. Pemerintah Pusat/Provinsi/Kabupaten/Kota dapat menetapkan hari libur serentak untuk satuan-satuan pendidikan.
  1. Kalender pendidikan untuk setiap satuan pendidikan disusun oleh masing-masing satuan pendidikan berdasarkan alokasi waktu sebagaimana tersebut pada dokumen Standar Isi ini dengan memperhatikan ketentuan dari pemerintah/pemerintah daerah.

Untuk memperhitungkan waktu yang tersedia untuk satu mata pelajaran (atau masing-masing mata pelajaran) dalam tahun itu atau dalam setiap semester, maka proses yang disarankan adalah:

a. Mempelajari ada beberapa mata pelajaran dan berapa jam disediakan untuk masing-masing mata pelajaran setiap minggu.

b.  Mengalikan jumlah pelajaran setiap minggu dengan jumlah minggu dalam satu tahun atau dalam satu semester untuk menghitung jumlah pelajaran untuk satu mata pelajaran.

c.  Menjumlahkan kompetensi-kompetensi yang akan dilatihkan dalam setiap mata pelajaran dalam tahun itu (atau dalam semester) dan dibagi sama dengan  pelajaran-pelajaran untuk setahun atau satu semester.

d. Kemudian, melihat jumlah isi, kerumitan gagasan atau keterampilan yang akan dikembangkan dan hakikat tugas-tugas yang diharapkan peserta didik akan  menyelesaikan dalam setiap kompetensi. Beberapa kompetensi mungkin harus diberikan lebih banyak waktu pelajar daripada yang semula dialokasikan. Dengan demikian, beberapa pelajaran akan dikurangi.

Proses ini akan memberikan informasi umum untuk digunakan guru pada waktu melalui merencanakan pengajaran secara rinci. Kadang-kadang harus mundur dan mengubah beberapa alokasi waktu yang semula dibuat pada waktu mempertimbangkan program kerja secara rinci.

3.  Pengalaman Belajar

Mengalami langsung apa yang sedang dipelajari akan mengaktifkan lebih banyak indera daripada hanya mendengarkan orang lain/guru menjelaskan. Mengenal bahwa ada perbedaan susunan tulang daun, tumbuhan berakar serabut dengan tumbuhan yang berakar tunggang, akan lebih mantap bila peserta didik secara langsung mengamati daun-daun dari kedua jenis tumbuhan itu daripada mendengarkan penjelasan guru tentang hal itu. Membangun pemahaman dari pengamatan langsung akan lebih mudah daripada membangun pemaaman dari uraian lisan guru, apalagi bila peserta didik masih berada pada tingkat berpikir konkrit.

Pada dasarnya semua anak memiliki potensi untuk mencapai kompetensi. Kalau sampai mereka tidak mencapai kompetensi, bukan lantaran mereka tidak memiliki kemampuan untuk itu, akan tetapi lebih banyak akibat mereka tidak disediakan pengalaman belajar yang relevan dengan keunikan masing-masing karakteristik individual. Meskipun anak itu unik karena memiliki keragaman karakteristik, mereka memiliki kesamaan karena sama-sama memiliki sikap ingin tahu (curiosity), sikap kreatif (creativity), sikap sebagai pelajar aktif (active learner), dan sikap sebagai seorang pengambil keputusan (decision maker). Kita belajar hanya 10% dari apa yang kita baca, 20% dari apa yang kita dengar, 30% dari apa yang kita lihat, 50% dari apa yang kita lihat dan dengar, 70% dari apa yang kita katakan, dan 90% dari apa yang kita katakan dan lakukan. Hal ini menunjukkan bahwa jika mengajar dengan banyak berceramah, maka tingkat pemahaman peserta didik hanya 20%, tetapi sebaliknya, jika peserta didik diminta untuk melakukan sesuatu sambil mengkomunikasikan, tingkat pemahaman peserta didik dapat mencapai sekitar 90%. Hal ini sesuai dikatakan  Szetela (1993) “I can do it, but can’t explanation it. Doing is important, but understanding and communicating what they are doing, is more important”.

Sewaktu merancang kegiatan pembelajaran peserta didik selalu berpikir mulai dari bawah kerucut pengalaman (lihat gambar).

Leaners build personal interpretation of the world based

on experiences and interactions (Constructivism)

Peserta didik membangun interpretasi dirinya terhadap dunia nyata melalui pengalaman-pengalaman baru

dan interaksi sosial

Apa yang harus dilakukan peserta didik? Jika mungkin tidak bergerak ke atas. Apa yang harus dijelaskan peserta didik? Demikian seterusnya, yang akhirnya dengan sangat terpaksa, kita merencanakan, Apa yang harus didengarkan atau dibaca peserta didik?

Ketika guru berceramah, apakah semua peserta didik dalam kelas memperoleh pengalaman belajar? Secara umum, mungkin hanya sebagian peserta didik yang memperoleh pengalaman belajar, sebagian peserta didik yang lain tentu tidak memperoleh pengalaman belajar. Supaya semua peserta didik mengalami peristiwa belajar, guru perlu menyediakan beragam pengalaman belajar.

a.      Pengalaman Mental

Beberapa bentuk pengalaman mental dapat diperoleh antara lain melalui membaca buku, mendengarkan ceramah, mendengarkan berita radio, melakukan perenungan, menonton televisi atau film. Pada pengalaman belajar melalui pengalaman mental, biasanya peserta didik hanya memperoleh informasi melalui pandang dengar. Ditinjau dari tingkat perkembangan anak, pengalaman belajar melalui dengar lebih sulit daripada melalui pandang, karena melalui pendengaran diperlukan kemampuan abstraksi dan konsentrasi penuh.

b.     Pengalaman Fisik

Pengalaman belajar jenis ini meliputi kegiatan pengamatan, percobaan, penelitian, penyelesaian, kunjungan, karya wisata/studi tour, pembuatan buku harian, dan beberapa bentuk kegiatan praktis lainnya. Lazimnya peserta didik dapat memanfaatkan seluruh inderanya ketika menggalikan informasi melalui pengalaman fisik.

c.   Pengalaman Sosial

Beberapa bentuk pengalaman sosial yang dapat dilakukan antara lain: melakukan wawancara dengan tokoh, bermain peran, berdiskusi, bekerja bakti, melakukan bazaar, pameran, pengumpulan dana untuk bencana alam, atau ikut arisan. Pengalaman belajar ini akan lebih bermanfaat kalau masing-masing peserta didik diberi peluang untuk berinteraksi satu sama lain: bertanya, menjawab, berkomentar, mempertanyakan jawaban, mendemonstrasikan, dan sebagainya.

Mengingat belajar merupakan proses peserta didik membangun gagasan/pemahaman sendiri, maka kegiatan pembelajaran hendaknya mampu memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada peserta didik untuk berbuat, berpikir, berinteraksi sendiri secara lancar dan termotivasi tanpa hambatan guru. Suasana belajar yang disediakan guru hendaknya memberikan peluang kepada peserta didik untuk melibatkan mental secara aktif melalui beragam kegiatan, seperti kegiatan mengamati, bertanya/mempertanyakan, menjelaskan, berkomentar, mengajukan hipoteses, mengumpulkan data, dan sejumlah kegiatan mental lainnya. Guru hendaknya tidak memberikan bantuan secara dini dan hendaknya selalu menghargai usaha peserta didik meskipun hasilnya belum sempurna.

Selain itu guru perlu mendorong, agar peserta didik mau berbuat/berpikir lebih baik, misalnya melalui pertanyaan menantang yang “menggelitik” sikap ingin tahu dan sikap kreativitas peserta didik. Dengan cara ini guru selalu mengupayakan agar peserta didik terlatih dan terbiasa menjadi pelajar sepanjang hayat. Beberapa strategi dan metode pengajaran perlu memprioritaskan situasi nyata. Kalau sulit menyediakan situasi nyata, baru menyediakan alternatif di bawahnya seperti situasi buatan, atau alat audio-visual, atau alat visual, dan cara dengan pola audio (ceramah baru dipilih setelah keempat cara ini tidak mungkin disediakan). Dari sudut pandang kekongkritan (non-verbal) dan keabstrakan (verbal) pengalaman belajar dapat diklasifikasikan menjadi situasi nyata, situasi buatan, dan situasi dengar dan lihat (audio-visual).

1.1 Situasi Nyata

Kalau guru ingin meningkatkan pemahaman peserta didik tentang liku-liku sidang tahunan MPR, khususnya tentang cara MPR membuat keputusan atau cara MPR menilai pidato pertanggung jawaban presiden, maka peserta didik perlu dibawa ke gedung MPR untuk mengamati secara langsung sidang MPR. Beberapa kompetensi yang berkaitan dengan kemampuan praktis akan lebih efektif kalau dilaksanakan dengan menghadirkan atau mendatangi situasi dan peristiwa nyata. Cara ini dapat dibedakan menjadi dua kelompok: situasi nyata, yakni peserta didik terlibat langsung, dan situasi nyata yang peserta didik hanya sebagai pengamat dan tidak terlibat langsung.

1.2 Situasi Buatan

Tentu saja, guru tidak selalu mampu menyediakan situasi nayata. Guru dapat mengajak peserta didiknya menonton melalui televisi sidang tahunan MPR. Dengan demikian peningkatan pemahaman peserta didik tentang cara MPR membuatkan keputusan dan bermusyawarah. Guru dapat melakukan kegiatan simulasi, yakni membuat sidang MPR, peserta didik berperan sebagai anggota MPR, dan beberapa di antaranya berperan sebagai ketua dan wakil ketua MPR. Seperti juga pada model situasi nyata. Pada model inipun dapat dibedakan menjadi situasi buatan dengan peserta didik terlibat langsung dan situasi buatan dengan peserta didik tidak terlibat langsung.

1.3 Audio-Visual

Cara ini menyajikan contoh situasi nyata atau contoh situasi buatan dalam sajian tayangan langsung (live). Tentu saja, cara ini lebih mudah menjadi pengalaman belajar kalau sajian tayangan mengandung unsur cerita yang berkaitan dengan pengalaman dan imajinasi peserta didik. Pencapaian kompetensi tentang sikap (attitude) seperti pada pelajaran PPKN dan Pendidikan Agama akan sangat membantu kalau dikemas dalam suatu cerita tayangan langsung yang menyentuh dimensi emosi dan perasaan.

1.4 Visualisasi Verbal

Cara ini banyak berkaitan dengan membaca buku pelajaran, buku sumber, ensiklopedia, LKS, chart, grafik, table. Pada beberapa buku biasanya tidak hanya menyajikan uraian teks, tetapi juga dilengkapi dengan beragam ilustrasi (gambar). Dengan demikian peserta didik yang memiliki daya abstraksi lemah dapat terbantu dengan keberadaan ilustrasi/gambar tersebut.

1.5 Audio Verbal

Guru terbiasa menggunakan cara audio-verbal dalam bentuk ceramah. Pada keadaan ini, peserta didik senantiasa diam-pasif sambil mendengarkan penjelasan guru. Kegiatan ini banyak memiliki kekurangan atau kelemahan dibanding positifnya, (lihat buku Desain Pembelajaran Berbasis Tingkat Satuan Pendidikan,  Martinis Yamin, 2007; 154).

Beberapa contoh pengalaman belajar yang mungkin dipilih guru untuk beberapa  mata pelajaran meliputi antara lain:

  1. Melakukan permainan,
  2. Bermain peran,
  3. Diskusi (bertanya, menjawab, berkomentar, mendengar penjelasan, menyanggah),
  4. Menggambar dan mengarang,
  5. Membaca bermakna,
  6. Menyimak untuk menangkap gagasan pokok,
  7. Mengisi teka-teki,
  8. Mengajukan pertanyaan penelitian,
  9. Mengajukan pendapat dengan alasan logis,

10. Mengomentari, bercerita dan mendengarkan cerita,

11. Mengamati persamaan dan perbedaan untuk mencari cirri benda,

12. Mendengarkan penjelasan sambil membuat catatan penting,

13. Membuat rangkuman/synopsis,

14. Mendemonstrasikan hasil temuan,

15. Mencari pemecahan soal-soal matematika,

16. Membuat soal cerita,

17. Mengukur panjang, berat, suhu,

18. Merencanakan dan melakukan percobaan,

19. Membuat buku harian,

20. Membuat kamus,

21. Melakukan simulasi dengan komputer,

22. Mengelompokkan sambil mengidentifikasikan ciri benda,

23. Membuat ramalan dan ber-ekstrapolasi,

24. Membuat grafik,

25. Membuat diagram,

26. Membuat chart atau grafik atau jurnal,

27. Membuat model (seperti balok, silinder, segitiga dan lingkaran),

28. Praktik  menjadi khatib atau menjadi dai,

29. Membuatkan daftar pertanyaan untuk wawancara,

30. Membuat catatan hasil pengamatan,

31. Membaca kamus,

32. Mencari informasi dari ensiklopedia,

33. Melakukan musyawarah,

34. Mengungjungi dan menemukan alamat situs website,

35. Bernegosiasi,

36. Mengkritisi suatu artikel,

37. Menulis artikel ilmiah popular,

38. dapat ditambah sejumlah kegiatan lain yang mengarah kepada keterampilan berpikir dan mengaplikasikan pengetahuan yang sudah ada.

  1. 3. Pengelolaan Pembelajaran Tematik

Pembelajaran tematik satu strategi pembelajaran yang melibatkan beberapa mata pelajaran untuk memberikan beberapa pengalaman yang bermakna kepada peserta didik. Keterpaduan dalam pembelajaran ini dapat dilihat dari aspek proses atau waktu, aspek kurikulum, dan aspek pembelajaran. Pembelajaran  tematik hanya diajarkan pada peserta didik sekolah dasar kelas rendah (kelas I dan II), karena pada umumnya mereka masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistic), perkembangan fisiknya tidak pernah bisa dipisahkan dengan perkembangan mental, sosial, dan emosional.

Strategi pembelajaran tematik lebih mengutamakan pengalaman belajar peserta didik, yakni melalui belajar yang menyenangkan tanpa tekanan dan ketakutan, tetapi tetap bermakna bagi peserta didik. Dalam menanamkan konsep atau pengetahuan dan keterampilan, peserta didik tidak harus diberi latihan hafalan berulang-ulang (drill), tetapi ia belajar melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah dipahami. Bentuk pembelajaran ini dikenal dengan pembelajaran terpadu, dan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan kejiwaan peserta didik dan peserta didik lebih aktif.

Believes that meaning is imposed by the individual rather than existing in the world independently (Constructivism)

Mempercayai individu dapat memaknai kehidupan di dunia

secara bebas

Kebun cabe merah dapat dipergunakan sebagai sarana untuk menerapkan pembelajaran tematik pada peserta didik  kelas 4, 5, dan 6 SD, peserta didik akan mampu memetik makna dari pembelajaran ini, peserta didik diminta untuk membawa peralatan belajar seperti pencil, buku gambar, buku tulis, pewarna, timbangan kecil, mistar, dan lain-lain. Guru mengajak peserta didik untuk memperhatikan pohon, daun, kembang, dan buah cabe, kemudian peserta didik diminta melakukan aktivitas menggambar bagi peserta didik yang memiliki kesenangan menggambar, peserta didik yang senang menulis diminta mereka untuk mendeskripsi tentang pohon cabe merah dalam bentuk narasi, peserta didik yang senang menghitung diminta menghitung daun cabe satu dahan dan menjumlahkannya daun cabe yang terdapat dalam satu batang serta mencari rata-rata cabe dalam satu dahan, dan guru menyebutkan harga cabe satu ons, setelah itu peserta didik diminta menimbang cabe merah dalam satu batang, dan menghitung harga cabe yang telah dipetik sesuai dengan harga yang telah disebutkan oleh guru. Masing-masing peserta didik dibebaskan untuk berkreasi dan beraktivitas, apakah mereka mengukur besar batang cabe, tinggi pohon cabe, lebar daun cabe, panjang buah cabe, dan sebagainya, setiap mereka diminta menulis atau mencatat dari hasil kegiatannya (portfolio).

Pembelajaran ini akan menciptakan multi makna dan mempertajamkan kecerdasan yang dimiliki peserta didik; logico-matematik, bahasa, kinestetik, visual-spasial, interpersonal, intrapersonal, naturalistik, dan eksistensialis (Gardner, 1993). Pembelajaran ini akan membangunkan cita-cita akan berkebun, menimbulkan cinta alam, menikmati pemandangan kebun cabe, menikmati keindahan alam, belajar berwirausaha, belajar kerja keras, dapat mempresentasikan tentang kebun cabe yang dilihatnya, mengenali pekerjaan orang, menimbulkan motivasi berbuat, dan lain sebagainya.

Pembelajaran, aktif, inovatif,  kreatif, efektif, dan menyenangkan dalam pembelajaran tematik dapat saja dilaksanakan di luar kelas dan meng-ubah suasana belajar, peserta didik suka sekali sesuatu yang baru dan akan lebih bermakna. Sebelum dirancang pembelajaran ini diminta guru mendesain secara matang tujuan, alat, metode, dan strategi yang efektif untuk menerapkan proses pembelajaran di luar kelas, jangan hanya asal jadi.

Sesuai dengan perkembangan fisik dan mental peserta didik kelas I dan II, pembelajaran pada tahap ini haruslah mempunyai cirri-ciri sebagai berikut; 1). Berpusat pada anak, 2) Memberikan pengalaman langsung pada anak, 3) Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas, 4) Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran, 5) Bersifat fleksibel, 6) Hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat,  dan kebutuhan anak.

Pembelajaran tematik memiliki kekuatan di antaranya:

1. Pengalaman dan kegiatan belajar yang relevan  dengan tingkat  perkembangan dan kebutuhan anak,

  1. Menyenangkan karena bertolak dari minat dan kebutuhan anak,
  2. Hasil belajar akan bertahan lebih lama karena lebih berkesan dan bermakna,
  3. Mengembangkan keterampilan berpikir anak sesuai dengan permasalahan yang dihadapi, dan
  4. Menumbuhkan keterampilan sosial dalam bekerjasama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Dengan menggunakan tema, kegiatan  pembelajaran akan mendorong beberapa hal bermanfaat antara lain:

  • Peserta didik mudah memusatkan perhatian pada satu tema atau topic tertentu,
  • Peserta didik dapat mempelajari pengetahuan dan mengembangkan  berbagai kompetensi mata pelajaran dalam tema yang sama,
  • Pemahaman terhadap materi pelajaran lebih mendalam dan berkesan,
  • Kompetensi berbahasa bisa dikembangkan lebih baik dengan mengaitkan mata pelajaran lain dan pengalaman pribadi anak,
  • Anak lebih merasakan manfaat dan makna belajar karena materi disajikan dalam konteks tema yang jelas,
  • Anak lebih bergairah belajar karena mereka bisa berkomunikasi dalam situasi yang nyata, misalnya bertanya, bercerita, menulis, deskripsi, menulis surat, dan sebagainya untuk mengembangkan keterampilan berbahasa, sekaligus untuk mempelajari mata pelajaran yang lain,
  • Guru dapat menghemat waktu karena mata pelajaran yang disajikan secara terpadu dapat dipersiapkan sekaligus dan diberikan dalam 2 atau 3 kali pertemuan. Waktu selebihnya dapat digunakan untuk kegiatan remedial, pemantapan atau pengayaan,

F.  Pengelolaan Sumber Belajar

Dalam mengelola sumber belajar sebaiknya memperhatikan sumber daya yang ada disekolah dan melibatkan orang-orang yang ada di dalam sistem sekolah tersebut. Pembahasan tentang pengelolaan sumber belajar meliputi sumber daya sekolah dan pemanfaatan sumber daya lingkungan sekolah.

1.  Sumber Daya Sekolah

Sumber daya sekolah harus dimanfaatkan semaksimal mungkin dalam upaya menciptakan iklim sekolah sebagai komunitas masyarakat belajar. Mengapa demikian, karena pencapaian kompetensi tidak hanya dapat dilakukan melalui pembelajaran di kelas. Iklim fisik dan psikologis juga dapat menentukan hasil belajar yang dicapai peserta didik. Banyak hal yang dapat dilakukan di kelas dalam proses belajar mengajar, namun dapat dituntaskan oleh iklim sekolah yang menunjang, misalnya menumbuhkan motivasi peserta didik untuk belajar lebih lanjut dapat dilakukan melalui berbagai lomba yang bervariasi. Untuk ini seluruh komponen lingkungan sekolah harus diberdayakan, termasuk sumber daya manusia yang ada.

  1. 2. Pemanfaatan Sumber Daya Lingkungan

Pemanfaatan sumber daya lingkungan diperlukan dalam upaya menjadikan sekolah sebagai bagian integral dari masyarakat setempat. Sekolah bukanlah tempat yang terpisah dari masyarakatnya. Dengan cara ini fungsi sekolah sebagai pusat pembaharuan dan pembangunan sosial budaya masyarakat akan dapat diwujudkan. Selain itu, lingkungan sangat kaya dengan sumber-sumber, media dan alat bantu pelajaran. Lingkungan fisik, sosial, atau budaya merupakan sumber yang sangat kaya untuk bahan belajar anak. Lingkungan dapat berperan sebagai media belajar, tetapi juga sebagai objek kajian (sumber belajar).

Penggunaan lingkungan sebagai sumber belajar akan membuat anak merasa senang dalam belajar. Belajar dengan menggunakan lingkungan tidak selalu harus keluar kelas. Bahan dari lingkungan dapat dibawa ke ruang kelas untuk menghematkan biaya dan waktu, Pemanfaatan lingkungan dapat mengembangkan sejumlah keterampilan seperti mengamati (dengan seluruh indera), mencatat, merumuskan pertanyaan, berhipotesis, mengklasifikasikan, membuatkan tulisan, dan membuatkan gambar/diagram.